Dossier lecture et réussite scolaire / 2. Lecture et littérature

Un carnet de littérature : pour quoi faire ?

Jean-Alban Ansquer, professeur agrégé de lettres modernes formateur à l'IUFM de Bretagne

Faire lire les oeuvres au programme en terminale reste bien souvent une gageure pour les enseignants.

" J'ai compris que la vie sauvage est très simple et que les moeurs de notre société sont trop sophistiquées... [...]. Le Tahitien est quelque part l'origine du monde alors que les Européens touchent un peu à sa vieillesse, ils sont trop modernes. Il y a un certain combat entre l'homme naturel et l'homme artificiel. " (Magalie, à propos de sa lecture du Supplément de Diderot)

" J'ai du mal à comprendre l'histoire ; on a divisé le livre en trois parties et je ne vois pas vraiment le rapport entre la première et les deux dernières parties. Une fois qu'on a tué le meurtrier et que les assassinats ont cessé pourquoi l'histoire ne s'arrête-t-elle pas ? À cette question, une réponse apparaît quand on lit le résumé de Giono fait sur la couverture du livre : à savoir que c'est le roman du justicier (Langlois) que Giono a écrit. Langlois est le fil conducteur et le coeur du roman, c'est lui qui fait l'histoire. " (Alexia, à propos de sa lecture de Un roi sans divertissement de Jean Giono)

La lecture littéraire au lycée : une lecture " résistante "

Plus que jamais, sans doute, lire l'oeuvre littéraire à l'école s'avère un projet social fondamental. Certes, nous n'adhérons pas au choeur des Trachiniennes qui se lamentent sur le sort d'une Littérature majuscule que l'institution, pour quelque libérale raison, sacrifierait sur le bûcher de la modernité et du progrès, toutefois, un constat bien plus simple nous rassure : non seulement il ne nous semble pas que le patrimoine littéraire soit en recul dans les classes, tous cycles confondus, mais, bien au contraire, il s'est enrichi, ouvert, est devenu tout aussi exigeant qu'à l'époque des " humanités " et, il faut objectivement le constater, peut être encore plus ambitieux ! En effet, à l'analyse littéraire s'ajoute l'analyse filmique - qui requiert de solides compétences - ce dont témoignent, notamment, les derniers programmes de terminale littéraire1. Et c'est bien là que se pose le problème, si l'on observe attentivement l'ensemble des instructions et programmes du français au lycée : comment lire l'oeuvre littéraire et, plus particulièrement, en L ou ES ?

On va sans doute mettre en oeuvre cette activité selon le principe d'une lecture-découverte, cursive, en amont d'une étude commune, analytique, dans le cadre d'une séance mais, précisément, entre et après celles-ci : comment la réactiver, la poursuivre, la prolonger ? Même s'il l'a lu au préalable, pendant les vacances d'été2, le lycéen peine à lire le texte dans sa totalité ! Par conséquent, éprouve-t-il plus de peine à remettre en jeu sa lecture : c'est-à-dire relire l'oeuvre, " se décentrer ", proposer enfin un point de vue critique " sincère ", entendons, réellement personnel ? Le professeur demeure insatisfait et... inquiet quant à l'appropriation effective du texte. Toutefois, ce n'est pas bien sûr du côté de l'enseignant qu'il s'agit de compatir mais bien plutôt de s'interroger sur les moyens de permettre à l'élève de " passer de l'autre côté du miroir " : de comprendre ce qu'il lit et qui résiste si fort - dès le préambule du Supplément3 par exemple -, d'associer cette lecture non seulement à un contexte d'évaluation, mais au monde qui l'environne aujourd'hui ; en quoi ces " éclats" littéraires sont autant d'échos au foisonnement du monde, autant de clés qui en éclairent la marche ou les vacillements.

Que faire, dès lors ? Comment dynamiser cette lecture et surtout, susciter l'échange ?

Quelle " réception " du texte et comment communiquer subjectivement sur sa lecture ?

L'oral a ses vertus mais, hélas, ses limites. Encore entendons-nous ici le vocable comme recouvrant non pas une véritable activité didactique mais comme la plus simple interaction entre le professeur et ses élèves. Les oeuvres du programme de TL ne manquent d'inhiber ; on répond du bout des lèvres par crainte de proposer une incongruité ; ou, dans le meilleur des cas, on risque une proposition un peu originale parce qu'on en a l'habitude et, par ailleurs, une certaine maîtrise de la parole. Et les autres, qu'en pensent-ils, campant sur une prudente réserve qui, si on la bouscule nominativement ne comble guère sinon ponctuellement les attentes ?

Il y a l'exposé ; c'est un passage obligé pour notre programme mais nous choisissons de le réserver pour le jeu de l'intertextualité. Le questionnaire, régulier, de " compréhension " ? Obsolète et inefficace, en ce sens qu'il ne renseigne pas de façon pointue sur une globalité de la réception, surtout sur la manière dont chaque lecteur, dans son individualité, appréhende et perçoit les idées.

Un passage par l'écrit, mais lequel, selon quelle modalité, autre que celles qui vont construire l'apprentissage de la production écrite attendue à l'épreuve, ou encore les " ateliers " d'invention, de commentaire " dissertatif " que l'on peut susciter ?

C'est pourtant par l'écrit que le " déblocage " s'accomplit. Nous sommes partis de la " feuille d'essai ", de cette forme de " brouillon" qui, à l'intérieur du classeur, nous aide notamment dans le cadre des lectures analytiques à compiler les hypothèses suggérées par la classe, les reclassements qu'elles suscitent, les recherches auxquelles elles donnent lieu pour en " valider le sens ". C'est une forme de trace écrite libérée des contraintes de la mise en texte ordonnée, de la synthèse rédigée. Et si nous proposions un " carnet de littérature " ? Une sorte de " journal de bord " de lecture, dans lequel le lecteur, en toute bonne foi et simplement, ne rendrait pas uniquement compte de sa réception mais de la résistance que le texte lui oppose, des questions qu'il se pose quels que soient les éléments du texte (linguistiques, textuels, sémantiques...). Ce carnet serait régulièrement confié au professeur qui tenterait, certes, de répondre aux attentes mais échangerait d'abord avec l'élève rédacteur puis, d'un commun accord, associerait oralement la classe à cette lecture réflexive.

Le " carnet de littérature " et la lecture interactive : l'élève et le professeur, l'élève et ses pairs

Proposé dès la rentrée, le carnet a été adopté par pratiquement toute la classe, à deux exceptions près, sur une petite section de quatorze élèves - l'idéal, sans aucun doute, pour tenter l'expérience ! - sur la base du volontariat, nous précisons.

Le dialogue avec le professeur, promu ainsi " confident " de cette réception intime et " libérée ", a permis de remettre sur le chantier la lecture et de l'approfondir : On comprend bien le fait que Chrétien de Troyes veut nous expliquer ce qu'est la chevalerie, ce qu'étaient les règles féodales, la courtoisie, les valeurs des chevaliers. L'oeuvre de C. de T. m'a paru beaucoup plus intéressante que Les Continuations de par les démonstrations de toutes ces valeurs. Dans Les Continuations on ressent moins toute cette atmosphère. Donc, cette oeuvre m'a beaucoup plu et ne m'a pas paru réellement complexe à la lecture.4 (carnet de Magalie, lecture de Perceval)

" ...Les Continuations attestent du " succès " de cette littérature ; elles entretiennent la légende arthurienne et l'épopée des chevaliers. Les aventures y foisonnent et le merveilleux y triomphe souvent, les rédacteurs divers peuvent expliquer une certaine absence " d'unité " sans doute plus sensible chez Chrétien. " (proposition de commentaire du professeur)

Cette " note " du carnet de Magalie correspond à la première réponse au cadre posé : rendre compte, le plus simplement possible, de sa lecture en essayant de réfléchir à ce qui en constitue la singularité. Le contrat semble rempli ; ce n'est ni un résumé des différentes aventures de Perceval ou de Gauvain, ni une paraphrase des premières lectures communes en classe ; il y a ici une forme de synthèse sur ce qui, au-delà du récit, compose pour Magalie l'arrière-plan du roman. Plus intéressant encore, un point de vue sur l'oeuvre s'élabore à propos des suites données par d'autres écrivains et cette impression, un peu confuse sans doute, de ce qui relevait de l'art du conteur Chrétien de Troyes. Il déroute par le tissage entremêlé des exploits de Perceval et de Gauvain mais le lecteur perçoit la touche du maître : Je n'ai pas rencontré de grandes difficultés lors de ma première lecture mais il est vrai que lors de ma seconde lecture, certains détails m'ont paru plus complexes comme les relations ambiguës entre Perceval et Blanchefleur. Je n'ai pas su déterminer si leurs relations sont restées platoniques ou non. De plus, je n'ai pas réussi à déterminer si Perceval reconnaît Gauvain qui est un personnage fort et assez complexe. (carnet de Magalie)

" Les relations entre dames et chevaliers sont, en effet, complexes, ambiguës (cf. l'attitude de Blanchefleur répondant au voeu de Perceval mais " travaillant " pour sa propre défense) ; elles demeurent parfois volontairement floues, dans le cadre courtois, pour entretenir le mythe de la pureté du chevalier d'une part, de la vertu de la dame d'autre part - pour cette dernière, l'image mariale est proche. On pensera, également, à certaines versions de l'épopée arthurienne qui font de Galaad un chevalier vierge qui accède alors, en toute légitimité, au Graal. Gauvain est " reconnu ", c'est le héros d'exception mais en même temps la figure la plus " humaine " de cet archétype : maître de tous les exploits mais susceptible de faiblesse. " (proposition de commentaire du professeur)

Un peu plus loin dans le carnet de Magalie, apparaît, avec la relecture, le questionnement. La lecture a évolué, l'interaction créée a sans doute, libéré un certain nombre d'inhibitions, notamment celles qui invitent beaucoup d'élèves lecteurs à taire les difficultés qu'ils rencontrent dès les premières " résistances " du texte. C'est, certainement déjà, une lecture active, réflexive, qui s'amorce. Le commentaire de l'enseignant se doit d'une part d'apporter une réponse en écho à l'interrogation du lecteur, mais il est d'autre part l'expression d'un point de vue de lecteur qui possède l'expertise " encyclopédique " et qui vient prolonger, sans volontairement l'orienter, la réflexion de l'élève : une forme d'échange s'établit qui nous semble correspondre au projet que nous avons suscité.

Comment se poursuit l'échange ; quelles évolutions se sont produites ?

Souvenons-nous des interrogations d'Alexia - proposées en exergue - à propos du roman de Jean Giono. La " note " ajoutée sur le carnet par le professeur-lecteur avait été la suivante : " ... parce que ces événements ont révélé Langlois à sa vraie nature, c'est là l'enjeu romanesque et c'est aussi tout ce qui fait la force de cette oeuvre " et, au dernier segment de phrase écrit par l'élève, c'est lui qui fait l'histoire, l'interlocuteur a ajouté : " Et la vit ! ".

On peut ainsi mesurer le chemin parcouru entre la suggestion de la procédure du " carnet de lecture " et son fonctionnement. Dans certains carnets, notamment celui d'Alexia, aux interrogations de la lectrice des réponses sont apportées ; une interactivité, une mise à distance du texte se sont ainsi élaborées entre une lectrice qui découvre, livre sa perplexité ou le sens qu'elle croit pouvoir donner, et une posture d'" expert " capable à présent d'apporter une réponse. Dans un même ordre d'idée, la lectrice joue désormais la carte de l'intertextualité des lectures ; à quelques lignes de la remarque citée, on pourra lire ceci : À noter ! Abondance de références au livre de Chrétien de Troyes, Perceval, ex. gouttes de sang sur la neige et, un peu plus loin : Points communs avec Nadja : mystère, ambiguïté de l'histoire, attitude des personnages.

Le prolongement le plus inattendu mais, sans aucun doute, le plus naturel a trouvé son accomplissement dans les devoirs écrits. À l'occasion d'une question ouverte sur le choix d'un passage qui aurait particulièrement " marqué " le lecteur, une forme d'" évaluation " vient ainsi sanctionner l'expérience : Le retour de Langlois au village est le passage qui a le plus retenu mon intérêt. En effet, on voit que sa promotion lui est " montée à la tête " et que désormais il se permet d'" être cassant et austère " avec les habitants du village. Du héros sympathique on passe à un personnage pédant qui méprise les autres. (Alexia, dans un devoir portant sur Un roi sans divertissement de Jean Giono)

Même si l'on s'aperçoit, à la lecture du carnet, qu'un certain nombre d'interrogations, à propos de la lecture d'Un roi sans divertissement, avait encore à trouver ses réponses ; la question du passage à sélectionner - souvent du plus calamiteux dans les fiches de lecture - se fait ici, sans prévention, de manière spontanée.

À propos du même devoir, Magalie, se référant au même passage choisi, le justifie en risquant l'explication suivante, preuve encore d'une forme de libération de la parole du lecteur qui, dans la pratique de l'évaluateur, est loin d'être évidente : Langlois ne sera évidemment pas rejeté car il est considéré comme le " sauveur " du village, mais au contraire c'est Langlois qui a une attitude bizarre avec les gens du village. Il ne se comporte plus du tout de la même façon, c'est comme s'il les ignorait.5

Ainsi le contrat se remplit progressivement. Vers la fin de l'année scolaire, dans la classe, les questions sur les textes abondent mais elles se sont faites plus précises et plus personnelles. Les inter-actions sont désormais effectives : les élèves osent communiquer, sans " fausse pudeur ", leur lecture aux autres et entamer un débat. Nous l'avons notamment vérifié au cours de brefs exposés que nous avions organisés autour du thème de l'altérité, en regard de la lecture du Supplément au voyage de Bougainville de Denis Diderot. Généralement, dans ce domaine d'activités peu d'élèves se risquent à questionner, voire à commenter, le contenu de la prestation ; ici, il semble que la pratique du carnet pour les oeuvres au programme ait délié les langues et facilité des échanges souvent pertinents par les interrogations qu'ils suscitaient, éclairant le texte de Diderot ou encore obligeant les lecteurs à un nouveau retour sur le texte.

Le " carnet de littérature ou de lecture ", un adjuvant à la construction du lecteur ?

Il faut goûter certains livres, en avaler d'autres, en mâcher et en digérer quelques uns. Francis Bacon, " Of Studies ", in The Essays or Councels (Londres 1625)6

Sans doute peut-on lire dans cette phrase de Bacon la volonté programmatique qui sous-tend désormais la littérature en terminale littéraire. C'est la construction du lecteur critique qui est effectivement en jeu. Et pas uniquement et fonctionnellement pour l'épreuve future mais pour demain. En mâcher et en digérer quelques-uns nous séduit bien, entre autres, et justifie nous semble-t-il l'expérience du carnet. On ne peut jamais, bien entendu, préjuger de l'efficacité de ce que l'on appelle " un ballon d'essai ", d'autant plus qu'il demeure associé à une volonté, à une classe, à une année particulières ; toutefois, il est nécessaire en prendre le risque, face à la richesse d'un programme dont il faut avouer également l'ambition et le caractère abrupt, à l'égard de lecteurs dont on sait bien qu'ils sont encore en formation, en devenir. Dès lors, si l'on veut apprendre à mâcher, digérer à bon escient et peut-être goûter , faut-il s'appuyer sur quelque béquille, comprendre qu'une lecture, d'abord principalement silencieuse et solitaire - le cabinet privé du lecteur - ne vaut, pour s'enrichir, que par l'échange et la communication ; l'écrit informel qui associe l'intime et le " public " paraît alors l'une des voies d'un plaisir expert. Nous lisons intellectuellement à un niveau superficiel, en saisissant certaines significations et en prenant conscience de certains faits, mais en même temps, de manière invisible, inconsciente, le texte et le lecteur s'entremêlent, créant d'autres niveaux de sens, de sorte que chaque fois que nous obtenons du texte qu'il nous cède quelque chose que nous ingérons, une autre chose naît simultanément en dessous, que nous n'avons pas encore saisie. (Alberto Manguel," Métaphores de la lecture, in Une histoire de la Lecture, 1998.

(1) Le Procès, de Franz Kafka, est associé à la lecture du film d'Orson Welles.

(2) Il nous semble important, dès le programme arrêté, de diffuser la liste des oeuvres, augmentée, notamment, de quelques suggestions de lectures en miroir, en jouant ainsi sur l'intertextualité.

(3) Denis Diderot, Supplément au voyage de Bougainville.

(4) L'orthographe, plutôt bien maîtrisée dans tous les carnets, a été quelquefois rectifiée.

(5) On s'en doutera, ni Magalie ni Alexia ne doivent apparaître comme des " références " ; bien d'autres carnets ont offert des notes de lecture passionnantes mais nous avons choisi une forme d'unité dans l'exemplarité.

(6) Cité par Alberto Manguel, in Une histoire de la lecture, Actes Sud, 1998.

Argos, n°43, page 55 (05/2008)
Argos - Un carnet de littérature : pour quoi faire ?