Dossier lecture et réussite scolaire / 2. Lecture et littérature

Carnet de lecture : un espace d'émergence de la lecture littéraire

Claire Doquet-Lacoste, CREAD IUFM de Bretagne, université Rennes 2, recherche ECRIN, IUFM de Bretagne / INRP

L'incursion de la littérature de jeunesse au cycle III de l'école primaire s'accompagne de la proposition par les programmes de 2002 d'un nouvel outil, le carnet de lecture. Qu'en est-il ?

Porteur de la " relation intime aux oeuvres " que chaque élève doit se construire, le carnet de lecture n'est pas objet d'évaluation, ni d'exploitation collective ; il appartient en propre à l'élève et porte - en principe - les traces de cette activité singulière qu'est la lecture littéraire, pour laquelle les Programmes indiquent qu'elle est une confrontation aux " aspects les plus ouverts de l'oeuvre ". De cette lecture en liberté, le carnet de lecture portera les traces, apparaissant de ce fait comme un outil privilégié du lire-écrire en littérature : il témoigne de l'appréhension singulière des oeuvres littéraires, tout en inscrivant les élèves dans une double démarche de grappillage et de construction d'un référent culturel qui est une des caractéristiques de la lecture littéraire.

Espace " privé " dont l'origine est la classe, suscité par l'enseignant qui ne doit pourtant pas le contrôler, le carnet de lecture reflète le paradoxe de la littérature à l'école : la double contrainte =pas lire, de l'acte foncièrement individuel de la construction d'un rapport au littéraire sous l'emprise du collectif. C'est sous l'angle de ces tensions internes que je vais examiner ici le carnet de lecture, à partir de ce qu'en disent les textes officiels et leurs médiateurs sur le terrain et à travers l'analyse de faits saillants extraits de carnets de fin de cycle III. Ancré dans une recherche en cours1, mon propos ne prétend pas à l'exhaustivité mais vise plutôt à une familiarisation avec cet objet nouveau.

Le carnet de lecture dans les programmes de l'école primaire

Le carnet de lecture apparaît à deux reprises dans les documents ministériels introduisant les Instructions officielles de 2002 : dans les programmes d'une part, dans le document d'accompagnement Littérature cycle 3 d'autre part. Les modifications au programme d'avril 2007 (BOEN hors série n° 5) ne le concernent pas. Voici ce qu'en disent les programmes de 2002 : " On peut aussi encourager les élèves à se doter d'un " carnet de lecture " qu'ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des oeuvres lues et le nom de leurs auteurs, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d'une relation plus intime avec le livre. Pour les enfants ne parvenant pas à cette autonomie, la BCD et la bibliothèque publique de proximité doivent fournir de multiples occasions d'auditions de lecture. "

Le document d'application Littérature cycle 3 prolonge ces suggestions en stipulant : " on évitera de faire rédiger des fiches de lecture ". C'est donc à partir du rejet d'une pratique réifiante qu'est défini le carnet de lecture où les élèves " notent les livres lus (un petit enseignement de la manière de noter une référence n'est pas inutile) et inscrivent leurs remarques personnelles, un court passage qui a retenu leur attention, etc. ". Et tout de suite, une ambiguïté : les carnets demeurent la propriété de l'élève et ce dernier semble décisionnaire quant à l'utilisation qu'il en fait : " ces carnets relèvent évidemment du privé et ne doivent faire l'objet d'aucune exploitation collective " ; pourtant, " des séances de présentation (clubs de lecture) aux camarades de la classe des ouvrages que l'on a aimés et dont on souhaiterait pouvoir parler avec d'autres lecteurs sont utiles. " (document d'accompagnement)

Ce qui frappe est l'extrême prudence avec laquelle le législateur a pensé l'institution de ce nouvel outil : une lecture interprétative des deux extraits précités montrerait l'importance de la modalisation (" on peut " à deux reprises, " on souhaiterait pouvoir parler "), les effets d'atténuation (" encourager ", " suggérer ") parachevés par la litote (un petit enseignement " n'est pas inutile "). À côté de cette minoration du caractère injonctif du texte - qui est pourtant le propre des Instructions officielles - les affirmations les plus nettes concernent la liberté des élèves face au nouvel outil : seuls ceux " qui le souhaitent " vont l'utiliser, les carnets relèvent " évidemment " du " privé ", ils ne " doivent faire l'objet d'aucune utilisation collective ". L'enseignant en tant que tel n'est jamais cité mais présupposé à travers " on ", tandis que les élèves sont désignés comme des " enfants " qui souhaitent échanger avec les autres " lecteurs " que sont leurs " camarades ".

Bref, dès qu'ils évoquent le carnet de lecture, les documents officiels adoptent des marques linguistiques fort peu habituelles qui reflètent le paradoxe de la manière dont cet outil a été introduit : destiné à des enfants l'utilisant librement pour partager leurs lectures, porteur d'une " relation intime avec le livre ", cet objet qui " relève du privé " est à bien des égards antagoniste des instruments scolaires. Ce paradoxe ne laisse pas d'interroger. On sait aujourd'hui le rôle du contexte dans la production des écrits et il n'est pas permis de penser que le carnet de lecture échappe aux contraintes et aux normes du cadre scolaire. Dès lors, que peut-on espérer y lire qui excède ce cadre et, pour satisfaire le souhait des programmes, témoigne de la relation intime aux oeuvres que les élèves y construisent ? André Chervel2 a bien montré que la tradition la plus ancienne des écrits scolaires surnormait, souvent à l'insu des enseignants et bien sûr des élèves, l'ensemble des productions. Pour peu conformes qu'ils soient aux représentations stéréotypiques de l'écrit scolaire, les objectifs assignés au carnet de lecture ne peuvent le faire échapper à cette règle. C'est bien d'un écrit scolaire qu'il s'agit, puisque l'école en est le cadre d'émergence et d'utilisation.

Le carnet de lecture et l'hétérogénéité des élèves

Un écrit scolaire qui donne part au hors-scolaire... Au-delà du paradoxe se font jour, de la part de beaucoup d'enseignants, des craintes que le carnet de lecture ne renforce au lieu de les compenser les inégalités entre les élèves. Craintes en partie légitimes, qui font écho aux diverses tentatives, depuis le Plan de Rénovation du Français (1970), de faire entrer à l'école les écrits " de la vie ", avec toujours la frustration que ce soient une fois encore les plus nantis qui y aient des repères. Certains discours des dernières années, ceux qui prônent le retour aux blouses pour masquer les différences vestimentaires et regrettent le temps où l'école ne s'occupait que de grammaire3, alimentent également chez les parents d'élèves la crainte que l'école n'enseigne plus les " fondamentaux ", sans que la nature de ces fondamentaux et leur évolution liée aux contingences socio-économiques ne soient interrogées. La mise en place du " socle commun des apprentissages " est une tentative de répondre à cette tension entre des fondements scolaires traditionnels et les compétences et " attitudes " nécessaires au citoyen que l'école actuelle a l'ambition de former. Dans ce contexte, le carnet de lecture, parmi l'ensemble des écrits de travail, écrits de recherche, écrits personnels qui ont émergé depuis 2002, pourrait tenir sa place dans les dispositifs de prise en compte de l'hétérogénéité des élèves. Le risque de cet outil, creuser l'écart entre les meilleurs et les plus faibles, ne justifie pas que l'on prive les élèves, ou une partie d'entre eux, de la confection de cet écrit si original où- se joue précisément, dans la mixité de l'origine des livres lus et la variété des traces de lecture, l'identité individuelle, au carrefour du milieu social et familial et de l'école.

Le travail mené à Brest depuis deux ans a permis de cerner un peu mieux les spécificités du carnet de lecture et surtout, les modalités de son appropriation par tous les élèves. L'enseignante de cycle III impliquée dans la recherche a choisi de présenter ce carnet comme le lieu du " beau ", en miroir avec la perception de la littérature qu'elle cherche à construire chez les élèves. Délibérément, les commentaires concernant l'utilisation du carnet ont mis l'accent sur l'esthétique4 et sur la liberté que constitue l'espace du carnet : on peut y écrire avec des stylos de toutes sortes, dans tous les sens ; on peut y dessiner, y coller des choses ; on peut y écrire ce que l'on veut, du moment que cela a trait aux lectures. En feuilletant les carnets, on s'aperçoit que tous les élèves ont mis à profit cette liberté nouvelle, chacun avec les outils qui lui conviennent. C'est la liberté graphique (liée à l'instrument d'écriture ou de dessin et à l'organisation de la page) qui a été le plus largement exploitée : avant de libérer une parole personnelle, les élèves ont expérimenté à l'école un rapport au graphique que les normes en vigueur leur ont appris à considérer comme non scolaire. Tous ont produit, la plupart l'ont fait en investissant la page de manière atypique. En fin d'année, tous écrivaient dans leur carnet. Cette focalisation sur des aspects d'habitude peu saillants (liberté d'utiliser des stylos à paillettes, d'écrire de travers, etc.) a permis, nous semble-t-il, au carnet de lecture de jouer le rôle dévolu par Chabannes aux " écrits intermédiaires ", de " médiateurs cognitifs et affectifs en permettant en particulier à des scripteurs débutants ou mal à l'aise de faire leurs premiers pas dans le travail, de modifier leur image d'eux-mêmes5 ". Un des traits les plus importants du carnet de lecture, ce qui en fait un support didactique à part entière, est la possibilité donnée aux élèves de répondre par l'écrit - au sens large d'ensemble de traces graphiques - à une lecture : répondre à de l'écrit par de l'écrit, c'est déjà s'inscrire dans l'échange scriptural.

Le carnet de lecture comme reflet de la lecture littéraire des élèves

Les caractéristiques du carnet de lecture énoncées par les documents officiels pourraient faire craindre la dilution de la lecture littéraire dans une illusion d'absence de contraintes. Le risque est, pour ce support qui constitue une trace importante de l'activité de réception littéraire des élèves, de donner part à une lecture échevelée où la relation entre le lecteur et le livre serait de l'ordre de l'indicible, voire du transcendant, cédant à l'idée reçue de la littérature qui échappe aux contingences ordinaires, " lieu idéal où la parole du sujet serait totalement libre, désintéressée et, par conséquent, d'une portée heuristique supérieure6 ". Aux antipodes de cette conception, l'enseignante de cycle III participant à la recherche privilégie l'acquisition par les élèves d'une culture littéraire instrumentée par la mise en réseaux. Loin d'opposer travail scolaire et rapport personnel aux oeuvres, elle cherche à structurer la représentation de la littérature chez ses élèves pour permettre à leur subjectivité de s'épanouir. Dès lors, l'écriture attendue dans le carnet de lecture n'est pas un repli sur soi ; il ne s'agit pas de lire dans les livres ce que l'on sait déjà mais plutôt de s'appuyer sur les contraintes imposées par l'ouvrage pour aller à la rencontre d'un autre : auteur, langue, univers fictionnel. La classe de littérature est le lieu d'un travail sur le pacte de lecture. Outre les traces personnelles de lecture, les élèves réalisent dans leur carnet de lecture un travail collectif destiné à les préparer à entrer dans une oeuvre ou à les focaliser sur un aspect de l'oeuvre. Le carnet de lecture n'est donc pas constitué uniquement d'écrits personnels : à la manière du carnet d'expériences, il présente conjointement des traces de la réflexion personnelle de son auteur et d'activités collectives réalisées en classe, une différence importante étant que l'aboutissement du travail sur le carnet est, en littérature, la trace personnelle, alors qu'en sciences c'est la trace collective et validée par l'enseignant.

Les consignes et suggestions émises par l'enseignante concernant les traces personnelles sont toujours en cohérence avec le travail réalisé collectivement. On peut les interpréter comme des entrées dans la lecture littéraire, variables selon le texte et adaptées à la lecture de ce genre-là : évoquer les personnages d'un conte, recopier un ou plusieurs vers d'un poème... Ce type de tâche est parfois associé à une réflexion précise sur certains traits de l'oeuvre, comme en témoignent ces deux extraits presque calligrammiques de présentation des personnages du Petit Poucet :

Extrait 1

Extrait 2

Ces deux extraits présentent la liste, même sous une forme peu canonique, des personnages du conte. On ne discerne pas dans l'extrait n° 1 d'organisation particulière, alors que l'extrait n° 2 paraît, par sa disposition, mettre en évidence deux types de personnages ; le héros (le Petit Poucet, au centre) et les autres (les parents, l'ogre, les sept filles, les sept garçons formant le cercle). Lu de cette manière, le carnet de lecture est un révélateur des représentations spontanées des élèves, elles-mêmes révélatrices de leur entrée dans les normes de la lecture littéraire. Le carnet devient alors, pour l'enseignant, un véritable outil de diagnostic. Sans l'inscrire dans un protocole d'évaluation explicite, ce qui lui ferait perdre sa spécificité, l'enseignant peut donc l'utiliser comme un miroir des compétences lectorales de ses élèves et de leur connaissance du champ littéraire.

Pour conclure

La présence, dans le carnet de lecture, d'écrits non personnels a pour effet d'ancrer le carnet de lecture dans la catégorie des écrits scolaires7. Au contraire des carnets privés étudiés par exemple par M.-C. Penloup (1999), dont la caractéristique est l'intimité, les carnets de lecture instaurés par l'école recueillent des écrits personnels mais non - sauf exception - des écrits intimes. L'instance qui s'y exprime est un élève, et indissociablement un lecteur individuel, mais les contenus exprimés demeurent en lien avec les pratiques lectorales qui sont peu ou prou liées à l'école. Ceci pose la question, qui au-delà du carnet de lecture concerne l'ensemble des écrits personnels des élèves recommandés par les Programmes, de la constitution d'un genre scolaire des écrits réflexifs à l'école élémentaire8. Les pages personnelles du carnet sont le lieu d'une réflexion sur la liberté d'écrire annoncée par l'enseignante : interrogés sur ce point, les élèves de la classe, tout en affirmant que l'on peut mettre " ce qu'on veut " dans le carnet de lecture, s'interdisent certaines choses, par exemple exprimer des avis totalement négatifs sur les livres, parce qu'ils ne veulent pas " décevoir la maîtresse "... Signe sans doute de la nécessité d'interroger la liberté interprétative et le rapport au littéraire à cet âge précoce, où il est bien difficile de dissocier ce qui vient de l'école et ce qui ressortit à la personne, puisque c'est bien également à l'école que se construit l'individu.

(1) Groupe de recherche ECRIN (Écrits intermédiaires) de l'IUFM de Bretagne, soutenu par l'INRP. Participants pour le 1er degré : Didier Clech, Sylvain Laubé, Élisabeth Le Bouffo. Ce groupe travaille également sur le 2nd degré avec Jean-Alban Ansquer, auteur d'un article dans ce même numéro.

(2) Chervel A., La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998.

(3) Parmi les auteurs les plus prolixes, Alain Finkielkraut qui déclarait récemment, en fustigeant l'usage à l'école des ordinateurs et d'Internet, que " la seule solution serait de faire des exercices de grammaire et de débrancher, déconnecter l'école " (émission Ripostes diffusée le dimanche 21 octobre 2007 sur France 5).

(4) Exemple, lors de la première séance d'utilisation du carnet de lecture : " Faut que vous ayez envie de le regarder / dans deux ou trois ans encore votre cahier / faut que vous ayez envie de le feuilleter que vous disiez ah tiens j'ai écrit ça " (corpus groupe de recherche ECRIN, octobre 2006).

(5) Chabannes, J.-C., Écrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, Paris, Delagrave, 2002.

(6) Navarri, R., " De Mallarmé à Bourdieu ou " Le démontage impie de la fiction " ", in Modernités n° 23, Bordeaux, PUB, 2006, p. 67-76.

(7) C'est la position de Tauveron & Sève (Vers une écriture littéraire, Hatier, 2005) qui considèrent la présence d'écrits non personnels comme une modalité possible, voire souhaitable, des carnets de lecture, en parallèle avec des écrits personnels mais produits selon des consignes précises, plus proches de ce que l'on entend d'ordinaire par " écrits scolaires ".

(8) Voir sur ce sujet le dernier numéro de la revue Pratiques, qui a pour thème le récit à l'école, en particulier Doquet-Lacoste & Bishop, " Place et statut du récit dans " les écrits intermédiaires " à l'école : carnets de lecture, carnets d'expériences et d'observations ".

Argos, n°43, page 51 (05/2008)
Argos - Carnet de lecture : un espace d'émergence de la lecture littéraire