Dossier lecture et réussite scolaire / 2. Lecture et littérature

Le sadique, l'imbécile et la guichetière

Jean-Louis Dumortier, université de Liège service de didactique des langues et littératures romanes

L'on aurait pu croire au bien-fondé de l'enseignement de la littérature. Mais finalement, ce n'est pas forcément une évidence pour tous.

" L'autre jour, je m'amusais - on s'amuse comme on peut - à regarder le programme du concours d'attaché d'administration. Un sadique ou un imbécile, choisissez, avait mis dans le programme d'interroger [sic] les concurrents sur La Princesse de Clèves. Je ne sais si cela vous est souvent arrivé de demander à la guichetière ce qu'elle pensait de La Princesse de Clèves... " (Nicolas Sarkozy, discours de la réunion publique du 23 février 2006, à Lyon)

Beaucoup ont déjà fait part de leur indignation ; indigné, j'arriverais trop tard. Reste à tenter de comprendre, ce qui ne va pas sans risque quand (Montaigne, au secours !) il faut être d'un camp et manichéen. Mais qu'est-ce qui va sans risque ? Dormir ? Même pas, et cela fait beau temps : " Dormir, rêver peut-être. C'est là que ça coince1... " Allons-y donc !

Le candidat à la présidence de la République2 ne demande pas aux préposé(e)s aux guichets - " attaché(e)s d'administration ", dans l'euphémique jargon officiel - ce qu'ils pensent de La Princesse de Clèves. Moi non plus. Vous non plus. Personne, je suppose, à moins de monomanie très grave. Et pas plus au facteur qu'à la guichetière, pas plus au pharmacien qu'au facteur, pas plus à la boulangère qu'au pharmacien, pas plus au plombier qu'à la boulangère, nul ne demande ce qu'elles ou ils pensent de La Princesse de Clèves. Pas besoin d'en penser quoi que ce soit pour réparer mon robinet qui fuit, me vendre (avec un sourire) des petits pains au chocolat, exécuter mon ordonnance, déposer le courrier dans ma boîte aux lettres ou me fournir le formulaire dont j'ai besoin. Pas besoin de penser quoi que ce soit sur La Princesse de Clèves pour accomplir ces tâches-là, pour faire ces métiers-là. Pour faire n'importe quel métier sans doute, à l'exception de celui de professeur de lettres. Et encore : il peut suffire, dans ce cas, de répéter docilement ce que d'autres ont dit avant vous.

Pas besoin de s'être approprié les savoirs X pour exercer l'emploi Y. Donc inutile de vérifier l'appropriation des savoirs X dans un concours pour l'emploi Y. Jusque là, je peux suivre. Sans avoir à me forcer. Et si le premier venu soupçonnait devant moi de sadisme ou d'imbécillité un concepteur d'épreuve de recrutement s'attachant à vérifier l'appropriation de savoirs sans rapport avec l'emploi à pourvoir, presque d'accord avec lui, je me bornerais à lui suggérer que ce fonctionnaire pourrait n'être que routinier - et qu'il vaut mieux, à moins d'avoir l'intention de blesser en critiquant, user de mots qui critiquent sans être blessants.

Mais monsieur Sarkozy n'est assurément pas le premier venu. S'il peut lui arriver, comme à vous, comme à moi (à moi surtout), d'user de mots qui ne correspondent à sa pensée que dans le feu de la communication, il ne devrait pas ignorer que, pour différentes raisons et dans des buts non moins divers, on lui prête des pensées dont ses mots ne suffisent pas à garantir le prêt. Ainsi, à partir de cette déclaration à laquelle certains termes donnent plus d'impact qu'elle n'en mérite sans doute, ai-je entendu et lu (Citton, 2007) qu'on le soupçonnait de tenir l'étude de la littérature patrimoniale (ou de la littérature tout court) pour une tradition somptueuse, une tradition qu'il conviendrait de ne pas perpétuer aux dépens d'enseignements plus utiles à la " réussite professionnelle des jeunes " dont " l'État doit se préoccuper d'abord "3.

Je n'ai pas la moindre idée de ce que pense réellement l'actuel président de la République française de l'enseignement et de l'apprentissage de la littérature à l'école, au collège et au lycée. Outre Quiévrain, d'où j'écris, cela n'a d'ailleurs pas beaucoup d'importance. Je ne doute pas, en revanche, que se renforcent, à l'échelon international, via le pilotage des systèmes scolaires compte tenu des résultats évaluables de l'apprentissage, les pressions en faveur d'un enseignement et d'un apprentissage plus " utilitaires ", plus " fonctionnels " de la langue de scolarisation... qui n'est plus partout, tant s'en faut, la langue maternelle de la plupart des élèves (Dumortier, 2002). " Fonctionnel ", " utilitaire " sont des adjectifs couramment opposés à " littéraire " dans les discours relatifs à l'apprentissage des langues en général, de la langue de scolarisation en particulier. Et je sais beaucoup de défenseurs de la cause des " lettres " dans l'enseignement obligatoire qui scient avec application la branche sur laquelle ils sont assis en exaltant la " gratuité " de la littérature et, plus généralement, un tout kantien " désintéressement " de l'attention esthétique. J'ai beaucoup de scrupules à le rappeler : ces idées-là ont tenu le haut du pavé pendant quelques dizaines d'années seulement, et les idées opposées, pendant une grosse vingtaine de siècles. Je n'ai donc pas de scrupule, en revanche (d'autant moins que mon opinion a peu de poids, en comparaison de celle du président Sarkozy tout particulièrement), à affirmer que si je tenais la création littéraire et l'étude des oeuvres pour des activités condamnées à ne servir à rien, ou à ne produire que d'infimes bénéfices sociaux, je ferais cause commune avec ceux qui commencent par placer dos à dos la littératie et la littérature dans l'espoir de pouvoir vite escamoter celle-ci au profit de celle-là.

Mais je pense, à l'inverse, que l'étude des oeuvres - ce qui suppose leur existence - peut être (j'insiste sur cette potentialité et j'y reviendrai) d'une éminente utilité sociale. Dans le pays où j'enseigne la didactique du français, la formation scolaire des jeunes, à compter du deuxième degré secondaire (soit de 14 à 18 ans) est appelée " humanités " dans toutes les formes d'enseignement (général, technologique, technique ou professionnel). Je considère, avec un optimisme sans doute excessif, qu'il ne s'agit pas là d'une légère marque de respect (d'une marque de respect sans conséquence, veux-je dire) au traditionnel projet de faire advenir des citoyens du monde, libérés de tous les carcans communautaires. Je veux croire qu'il s'agit toujours, en effet, de veiller, prioritairement, à l'appropriation, par chacun des élèves, de valeurs communes à l'humanité tout entière4.

Sur quels objets de valeur fondamentaux s'accorder avec tous les hommes ? D'accord avec Tzvetan Todorov (1998 : 17), je citerai " l'autonomie du je, la finalité du tu et l'universalité des ils ", c'est-à-dire l'imprescriptible droit de s'imposer à soi-même des règles de conduite, l'irrécusable devoir de considérer autrui comme le but (et non comme le moyen, non comme l'instrument) de son action et l'incontestable appartenance de chaque être humain à un tout qui transcende les communautés particulières. Ces objets de valeur fondamentaux, il convient, me semble-t-il, de se les représenter comme la base triangulaire de toute hiérarchie d'objets valorisés : un triangle, ce n'est pas trois points, c'est trois points reliés par des droites. Pas d'autonomie du je, sans la finalité du tu et l'universalité des ils. C'est l'ensemble qui fait socle, pas chaque chose prise séparément.

Si l'on s'accorde sur ces valeurs fondamentales (comme on dit couramment au risque d'hypostasier les valeurs), comment ne pas s'interroger sur la vertu des différentes disciplines scolaires d'en favoriser l'appropriation ? Et, en telle voie de questionnement, peut-on contester qu'une certaine étude de certaines oeuvres littéraires, mettant en question la présence de l'individu au monde, soit particulièrement propice à la réflexion collective sur le libre arbitre, sur la prise en considération de l'Autre comme sujet et sur le fait que chaque femme, chaque homme, chaque enfant, nonobstant ce qui les différencie de nous-mêmes, nonobstant, en particulier, les différences que nous peinons à supporter, participent d'une humanité commune ?5

" Certaine " étude de " certains " textes littéraires : hic jacet lepus. Étant actuellement chargé de la formation professionnelle des futurs enseignants de français en lycée, je constate que mes collègues universitaires les ont rompus à diverses approches scientifiques des oeuvres patrimoniales (ou, plus exactement, d'une partie des oeuvres du patrimoine), mais que, si les étudiants ont ainsi pu développer leurs compétences de lecture, il s'en faut de beaucoup qu'ils soient préparés à enseigner la littérature dans le secondaire. Tout au moins à l'enseigner telle que je pense qu'elle devrait l'être pour persuader les adolescents de sa contribution capitale à leur épanouissement.

Dans l'enseignement obligatoire, de l'école au lycée, les maîtres devraient, selon moi, concourir à rendre possibles l'appropriation des connaissances et l'adoption des attitudes propres à faire de chaque élève un amateur éclairé (Dumortier, 2001 : 175-190 ; 2005), quelqu'un qui aime (ou qui n'aime pas !) en connaissance de cause. Concrètement, cela implique d'envisager l'écrit en tant qu'oeuvre d'art, de lui consentir la qualité d'attention que requièrent les manifestations de l'intention artistique (Dumortier, 2006a), de prendre en considération (cela n'implique pas prendre plaisir à...) ce qu'a fait l'artiste pour, selon le précepte d'Horace revenu à l'ordre du jour (Pavel, 2003 ; Finkielkraut, 2006, Todorov, 2007 ; Compagnon, 2007, etc.), être utile et procurer de l'agrément à son public destinataire. À commencer par l'invention d'un univers fictionnel qui, d'une manière ou d'une autre, éclaire le monde d'expérience du lecteur6 et le porte à réfléchir à sa propre situation dans ce monde7.

Impossible de rendre possibles les apprentissages dont peuvent résulter des dispositions à envisager les discours littéraires (Maingueneau, 2004) en tant qu'oeuvres d'art si les maîtres eux-mêmes ne sont pas sensibles aux caractéristiques des oeuvres qui leur ont valu ou qui leur valent, momentanément, d'occuper une place sur l'échelle des valeurs littéraires. Si l'enseignant ne discerne pas ce qui, dans un écrit, est susceptible de faire l'agrément et l'instruction du lecteur destinataire, ou s'il ne parvient pas à (faire) dire ce qu'il discerne, avec des mots d'un commun partage, il perpétuera un commentaire académique dont la technicité, la scientificité (respectables, certes) sont sans rapport avec le vécu de la lecture par les apprenants.

Or, je constate (sans en faire grief à quiconque) qu'arrivés presque au terme de leur parcours universitaire, les futurs maîtres, capables d'une lecture instrumentée par l'herméneutique, la poétique, la sociologie ou l'histoire de la littérature, manquent, totalement parfois, d'aptitudes à communiquer ce qui fait, à leurs yeux d'experts, la valeur d'une oeuvre qu'ils ont lue avec plaisir, ou ce qui peut faire, aux yeux d'autrui, la valeur d'une oeuvre qui ne leur a pas plu.

Dans le cas de la littérature patrimoniale tout au moins, le regard de l'expert, son appréciation résultent de la mise en oeuvre (c'est vraiment le cas de le dire) de connaissances relatives au " contexte ", à la situation de communication où se trouvaient l'auteur et son public destinataire. L'expert incarné par l'enseignant universitaire8 ne fait généralement pas partie du public destinataire, mais il a acquis des savoirs qui lui permettent de saisir ce qu'a fait l'auteur pour toucher ce dernier. Ce n'est bien sûr pas le cas de l'apprenti lecteur confronté aux oeuvres du patrimoine. Non seulement l'élève ne fait pas partie du public destinataire, mais encore il ne dispose pas des connaissances nécessaires pour épingler ce que l'artiste a fait pour toucher celles et ceux dont il espère la reconnaissance9. Le public institué (institutionnellement constitué) que forment les élèves peut être très différent du public destinataire. D'autant plus différent que l'écart se creuse entre les circonstances spatio-temporelles - je parle bien entendu d'un temps et d'un espace sociaux, marqués au coin d'une culture particulière - de la rédaction et celles de la lecture. Si l'apprenti lecteur peut entrer de plain pied dans un univers fictionnel parce que cet univers, pour toutes sortes de raisons, lui est (devenu) familier10, les obstacles socioculturels à son accès au monde de la fiction peuvent aussi bien être considérables : rapport à l'école, rapport à la discipline scolaire " français " ou à la langue de scolarisation, rapport à la lecture, rapport à la fiction, rapport à un genre littéraire ou à un univers fictionnel particulier, rapport à soi et aux autres, etc. Il revient au maître d'envisager la possibilité de tels obstacles et de faire en sorte qu'ils ne demeurent pas infranchissables.

Faire en sorte : mais encore ? J'évoquerai trois ensembles de gestes professionnels11, qui me paraissent propres à former, malgré les obstacles, des amateurs éclairés.

Le premier ensemble, l'ensemble primordial, c'est le choix d'une oeuvre ou d'un fragment qui permette d'aborder la problématique des valeurs, notamment de ce trio fondamental que constituent l'autonomie du je, la finalité du tu et l'universalité des ils. Les fictions qui illustrent les obstacles à une émancipation intellectuelle respectueuse de la personne d'autrui et de l'humanité de tous les " autres " ne manquent certainement pas, mais encore faut-il les privilégier. D'un tel choix ne résulte pas fatalement que l'on tienne pour quantité négligeable la vertu de l'écrit considéré d'illustrer tel mouvement d'idée, telle école artistique, ou sa vertu d'exemplifier tel genre ou tel procédé littéraire. Mais je trouve cela secondaire (je n'ai pas écrit " superflu ", je n'ai pas écrit " vain "), le plus important étant, à mes yeux, la rencontre, dans l'imaginaire, d'un enfant ou d'un adolescent avec un être fictionnel attachant, placé dans une situation qui donne à réfléchir sur les raisons, les buts, les moyens et les résultats de son action - et bien entendu sur les valeurs qui orientent ses décisions.

Quoique faisant tout mon possible (mais je m'y prends peut-être fort maladroitement - et je m'interdis d'enjoindre) pour rendre mes étudiants sensibles à ce critère de sélection crucial, je constate que les routines scolaires détournent leur attention vers les textes qui concrétisent les caractéristiques des mouvements, des écoles, des genres, des procédés littéraires et que l'objectif d'appropriation, par les élèves, des savoirs relatifs à ces caractéristiques - objectif assigné par les écrits officiels et dont je ne mets pas l'intérêt en doute12 - étouffe trop souvent leur souci de donner à lire des (fragments d'oeuvres qui nourrissent la réflexion sur l'action humaine. Quand ont été complétés les tableaux comparatifs du conte merveilleux et du conte fantastique, du romantisme et du réalisme, etc., quand les élèves ont été rendus capables d'apparenter une oeuvre à un genre ou à un mouvement, bien des professeurs, et non forcément les moins consciencieux, estiment avoir partie gagnée. Je suis personnellement porté à croire qu'ils n'ont pas fait grand-chose de plus qu'exercer les capacités d'induire et de rapporter le particulier au général, capacités dont l'importance ne m'échappe pas, mais que toutes les disciplines scolaires peuvent contribuer à développer. Si ce faisant, les élèves n'ont pas eu l'occasion de réfléchir sur l'individu face à lui-même, à autrui, au monde, l'étude de la littérature ne les enrichit que de savoirs dont la valeur doit se mesurer à l'aune de la rentabilité sur le marché du travail. Et, quitte à me faire conspuer, je dirai : mieux vaut alors qu'ils accroissent leur maîtrise des langues, à commencer par celle(s) du pays où ils vivent, leurs connaissances en sciences sociales ou en économie, en informatique ou en mathématiques, ad libitum. Mieux vaudrait qu'ils améliorent leur condition physique. À moi, Montaigne !

Étant donné la manière dont nous sommes instruits, il n'y a rien d'étonnant à ce que ni les écoliers ni les maîtres ne deviennent pas plus compétents, quoiqu'ils deviennent plus savants. Vraiment, le soin que prennent nos pères de notre éducation et l'argent qu'elle leur coûte ne visent qu'à nous meubler la tête de savoirs. En fait de jugement et de qualités morales, rien ne change. [...] Nous savons dire : " Ainsi parlait Cicéron ; telles étaient les idées morales de Platon, voilà les propres mots d'Aristote. " Mais nous, que disons-nous de personnel ? A quoi appliquons-nous notre jugement ? Que faisons-nous ? Un perroquet pourrait en dire autant que les élèves. [...] Nous mémorisons les opinions et le savoir d'autrui, et puis c'est tout. Il les faut faire nôtres. [...] À quoi cela nous sert-il d'avoir la panse pleine de viande, si nous ne la digérons pas ? Si elle ne se transforme pas en nous ? Si elle ne sert à nous grandir et à nous fortifier ? [...] Si, grâce à l'éducation, l'âme de l'écolier n'a pas d'impulsions meilleures, si son jugement ne devient pas plus sain, j'aimerais autant qu'il ait passé son temps à jouer à la paume ; au moins y aurait-il gagné en souplesse corporelle. [...]13

Si l'ensemble de gestes professionnels primordial est le choix d'une oeuvre qui, étant donné l'idéal humain promu par l'institution scolaire, mérite d'être envisagée, le second est sans doute le frayage d'un accès à cette oeuvre compte tenu des obstacles que devront probablement surmonter la plupart des élèves. Par l'expression " frayage d'un accès ", je désigne trois gestes (ou séquences de gestes) que je détaille un peu ci-dessous dans un ordre qui ne préjuge en rien de celui dans lequel ils pourraient être accomplis.

Le premier est la valorisation de l'oeuvre par un " discours incitatif " (Dumortier 2006b : 129-137) consistant en une présentation ancrée dans la " conduite esthétique " (Schaeffer, 1996 : 121-184) du professeur. Ce qui caractérise la conduite esthétique, c'est une attention que régule l'intensité de l'agrément ressenti ou du désagrément éprouvé. Pour le dire simplement, le maître dit aux élèves pourquoi, selon lui, compte tenu du plaisir qu'elle lui a procuré, compte tenu de l'enseignement qu'il en a retiré, l'oeuvre vaut d'être lue. Ayant lui-même donné plusieurs fois l'exemple d'un tel discours incitatif et mis en évidence un certain nombre de critères de valorisation potentiels, il peut bien entendu, en confier le soin à un élève préalablement informé du choix de l'oeuvre ou du fragment dont l'étude va être entreprise.

Le deuxième geste, d'ampleur variable car posé en fonction de l'écart entre le lecteur destinataire et le lecteur institué, est la contextualisation de l'oeuvre. La quantité des savoirs relatifs au " contexte " (Maingueneau, 1993, 2004, 2006) accumulés dans la littérature scientifique est, en bien des cas, sans commune mesure avec celle dont le professeur peut faire état et cette dernière est elle-même susceptible de gêner plutôt que de favoriser l'accès des élèves à l'oeuvre. Souvent j'ai constaté que les maîtres, débutants ou chevronnés, ont tendance à transmettre toutes les informations dont ils disposent ou auxquelles ils peuvent accéder plus ou moins aisément. Ils noient dans un flot d'érudition ce qui pourrait rendre les élèves sensibles aux différences entre l'horizon d'attente du lecteur destinataire et le leur. Les faits d'histoire et de sociologie de la littérature masquent ainsi paradoxalement aux yeux des élèves les ancrages de l'oeuvre dans une conjoncture culturelle fort éloignée de celle où ils sont eux-mêmes situés. " Mais toute précaution prise à l'égard des abus du biographique, du circonstanciel, il reste vrai que la vie d'un auteur, que les prémisses temporelles, socio-économiques, idéologiques de son oeuvre sont instrumentales pour son interprétation ", écrit Georges Steiner (1997 : 153). Je n'en doute pas. Mais je m'interroge : quelle qualité d'interprétation convient à la formation d'adolescents qui, sauf exception, ne se destinent pas au métier de professeur de lettres ?

La meilleure possible, bien sûr. Mais qu'est-ce à dire ? Pour moi, c'est la meilleure dont ils puissent être rendus capables eux-mêmes grâce à un expert qui garde en point de mire l'objectif de formation humaine par la littérature - un expert dont les possibilités d'interprétation des oeuvres littéraires sont et devraient rester largement supérieures aux leurs - un expert rompu à l'usage d'instruments de spécialistes dont des amateurs éclairés ne devraient pas s'embarrasser. C'est la recommandation que je fais d'entrée de jeu à mes étudiants et que je répète sans doute le plus souvent : gardez-vous d'envisager vos élèves comme des enseignants de français en herbe, réfléchissez aux compétences de lecture, d'écriture, de parole ou d'écoute - aux compétences de communication verbale - qu'ils devraient progressivement acquérir pour prendre confiance en eux-mêmes et pour réaliser leurs potentialités d'accroître l'humanité en eux, pour enrichir continuellement leurs connaissances et pour augmenter leurs possibilités de participer à la vie économique, sociale et culturelle, pour exercer une citoyenneté responsable dans une démocratie pluraliste mettant à l'honneur la solidarité et l'ouverture à la diversité culturelle et pour s'assurer les meilleures chances d'échapper à toutes les prisons communautaires qui empêchent l'autonomisation, inclinent à l'instrumentalisation d'autrui et interdisent de voir de l'humanité commune au-delà des limites de la communauté14. Il n'est pas nécessaire à de telles fins de pouvoir pratiquer " une lecture bien faite " comme l'entend Georges Steiner (id.), même si les principes philologiques d'une telle lecture devraient éclairer la voie du progrès. Et peut-être est-il même contraire à de telles fins de vouloir pratiquer toute espèce de lecture qui mette sous le boisseau la vertu de la littérature de susciter la réflexion du lecteur sur sa présence au monde. J'y reviendrai dans un instant.

Mais dire un mot auparavant du dernier des gestes concourant à frayer un accès à l'oeuvre littéraire. Ce geste est l'élucidation de la langue de l'auteur, la mise en lumière des faits d'ordre linguistique qui, compte tenu une fois de plus de l'écart entre le lecteur destinataire et l'élève - lecteur institué -, sont susceptibles de décontenancer ce dernier. Très souvent je suis frappé, en supervisant les leçons que donnent les professeurs-stagiaires, par le fait qu'ils engagent avec la classe un dialogue pédagogique à propos d'un écrit littéraire dont la lettre même (ce qui conditionne et limite ce que je veux bien nommer compréhension ou interprétation15) demeure plus ou moins mystérieuse. Mystérieuse au maître comme aux élèves parfois. Je suis porté à voir là une conséquence d'un manque d'attention général à l'appropriation des mots aux choses que l'on entend désigner, dans une conjoncture de communication où la prise de parole importe plus que la teneur du discours. Dans cette conjoncture, l'institution scolaire, au lieu de résister à la prolifération des propos oiseux et des formulations approximatives, favorise les échanges qui prêtent au malentendu, voire qui entraînent une incompréhension totale. Je ne me ferai pas prier pour dire, avec bien d'autres, que le maître ne devrait pas monopoliser la parole, qu'il devrait susciter, dans la mesure du possible, des interactions verbales à la faveur desquelles se construisent des connaissances, mais, dans une institution vouée à l'instruction et à l'éducation des jeunes, prendre la parole ou la plume c'est, pour tout le monde, sans concession au désir d'" expression " individuel, des enfants ou des adolescents, s'engager à faire son possible afin que l'écoute ou la lecture d'autrui ne soit pas un gaspillage de temps et d'attention. Faire son possible, ça commence par s'embarrasser de scrupules16 lexicaux, et l'on apprend à avoir des scrupules en prenant le temps de considérer certains mots dont se composent les discours. Les discours écrits, qui ont l'avantage de la permanence (scripta manent). Les oeuvres littéraires en particulier, qui ont celui de la réflexion artistique sur les ressources de la langue.

Je saisis l'occasion de dire que l'éviction de la littérature patrimoniale par la littérature de jeunesse contemporaine, aux niveaux de l'école et du collège, a incontestablement entraîné la marginalisation d'oeuvres linguistiquement résistantes et la diminution du souci d'expliquer des mots et des tours que l'on peut qualifier d'exotiques étant donné les usages familiers de la langue. Que ceci soit au demeurant bien clair : je ne trouve pas cette éviction regrettable ; on assure incontestablement beaucoup mieux les progrès en compréhension de tous les jeunes lecteurs en leur faisant rencontrer des écrits conçus pour eux17 et, par ailleurs, il se trouve, dans les secteurs " jeunesse " de la littérature, des oeuvres d'une éminente qualité. Seuls ceux qui ne connaissent rien à la littérature de jeunesse, ou qui la rejettent en bloc en excipant de la médiocrité de certains produits sériels18 sont enclins à abolir le droit de cité qu'elle a heureusement acquis à l'école. Mais il n'est pas d'innovation bénéfique sans effets pervers et, par malchance, dans la plupart des cas ces effets sont latents : quand la langue littéraire cesse de faire obstacle à la compréhension, les occasions manquent de tomber en arrêt devant des mots et d'apprendre ainsi l'hygiène lexicale.

Le troisième ensemble des gestes professionnels susceptibles de rendre les élèves capables de surmonter les obstacles socioculturels à un commerce bénéfique avec la littérature, c'est l'orientation et la régulation des échanges à propos des (fragments d')oeuvres choisies. Elles ont été choisies, ces oeuvres, compte tenu principalement de leur vertu de susciter la réflexion sur la situation d'un individu dans le monde, sur le rapport au monde de cet individu dont les caractéristiques (physiques, psychiques, sociales, morales) et les actions sont censées provoquer un effet idéologique sur le lecteur, censées lui faire envisager de manière critique ses propres connaissances, croyances, valeurs et normes de comportement, ses propres dispositions à l'action et ses propres manières d'agir. Non seulement les oeuvres ont été choisies compte tenu principalement de cela, mais c'est principalement compte tenu de cela que s'est opéré le frayage d'accès dont il vient d'être question. Il serait dès lors aberrant que les échanges, quelles qu'en soient les modalités (dont je n'en dirai rien ici), ne portent pas principalement sur cela même.

Mais l'on ne saurait négliger ceci : le point de départ de la discussion est un univers de fiction, une oeuvre d'art littéraire19. Toute oeuvre d'art littéraire est analogue aux effigies du dieu Janus : c'est une sorte de tête à deux visages. L'un est tourné vers la bibliothèque, vers le monde des livres ; l'autre est orienté vers le monde des hommes de chair et d'os. L'oeuvre singulière exerce une double action. Elle met en perspective celles qui l'ont précédée, elle invite le lecteur à les voir à travers elle ou à côté d'elle, elle attire son attention sur les moyens plus ou moins originaux utilisés par les auteurs pour organiser le séjour du public dans les mondes imaginaires. Et par ailleurs, elle donne à voir, à penser ce qui est, ce qui a été ou ce qui pourrait advenir par le truchement de personnages, d'individus fictionnels qui comprennent, subissent ou façonnent leur environnement, invitant le lecteur à réagir à ces visions du monde comme à ces façons d'être au monde. C'est compte tenu de ces deux faces de l'écrit littéraire fictionnel qu'il serait, à mon avis, judicieux d'orienter et de réguler les échanges qui se déroulent en classe.

Dès le début de la scolarité, tiens-je à préciser. Il est en effet capital pour la formation de l'amateur éclairé que les élèves puissent, le plus rapidement possible, comparer les oeuvres qu'ils sont en train de lire avec celles qu'ils ont déjà lues. Capital qu'ils puissent utiliser à plusieurs reprises leurs acquis relatifs aux manifestations de l'intention littéraire, dans l'ordre de l'invention d'un univers fictionnel, dans celui de la présentation de cet univers au lecteur (jeux sur la voix, le point de vue, la temporalité s'il s'agit d'un récit), dans celui enfin de l'utilisation des ressources linguistiques. Capital qu'ils accroissent et qu'ils aient la conscience d'accroître leurs possibilités de cerner ce qui fait l'oeuvre d'art, d'énoncer les motifs de leur appréciation et de mettre en rapport ces motifs avec des caractéristiques de l'écrit susceptibles de plaire au lecteur destinataire.

Cette découverte progressive de ce qui peut conférer le statut d'oeuvre d'art à un écrit et faire la valeur d'une oeuvre d'art, cette constitution d'une bibliothèque imaginaire qui sensibiliserait les élèves à l'histoire des formes littéraires, je ne les crois pas compatibles avec des choix relevant du " coup de coeur " ou de l'" élection démocratique " : laisser les élèves choisir eux-mêmes ce qui leur ferait plaisir ne me paraît pas la meilleure façon d'assurer l'indispensable progrès dans la découverte et dans la discussion des facteurs d'agrément ou de désagrément, au contraire ! J'avoue n'avoir aucune confiance dans ces pratiques libertaires drapées dans le lin blanc du débat argumenté et de la décision majoritaire. S'agissant d'établir un itinéraire qui favorise et facilite un apprentissage, une majorité d'élèves n'a, selon moi, jamais fait le poids face un professeur - a fortiori face à une équipe de professeurs - capable de prévoir la réutilisation des acquis et de doser les acquisitions nouvelles, capable de choisir les oeuvres ou les extraits les plus propices à celle-là comme à celles-ci.

Pendant dix ans, j'ai oeuvré à la formation continuée des enseignants de français, depuis une dizaine d'années, je suis chargé de la formation initiale d'une partie d'entre eux. J'ai ainsi côtoyé des centaines de professeurs et de futurs professeurs. Au nombre desquels quelques imbéciles et quelques sadiques ? Ce ne sont pas des mots que l'on écrit, sauf à manquer de vocabulaire. Ou de mesure. J'ai rencontré, oui, des maîtres chevronnés et des maîtres en herbe qui manquaient à la fois d'imagination et de réalisme au point de ne pas voir devant eux la future guichetière, le futur facteur, le futur pharmacien, la future boulangère et le futur plombier : ces maîtres-là s'adressaient à des professeurs de lettres en devenir et parfois s'impatientaient qu'ils tardent autant à leur ressembler. Et j'ai rencontré aussi des maîtres, novices ou vétérans, qui manquaient d'idéal professionnel au point de ne pas vouloir contribuer, dans le cadre d'une discipline qui le permet sans doute plus que certaines autres, à faire des futurs guichetières, facteurs, pharmaciens, boulangères, plombiers... ou chômeurs les meilleures femmes et les meilleurs hommes possibles, des femmes et des hommes qui, ayant sans doute tout oublié des caractéristiques du symbolisme ou des traits génériques du roman d'énigme criminelle, demeurent capables de réfléchir sur leurs propres situations, leurs propres conduites, leurs propres valeurs en mettant à profit les découvertes qu'ils ont faites dans les univers fictionnels.

Des maîtres sans clairvoyance, des maîtres sans ambition. Les uns et les autres on ne peut moins autonomes, on ne peut plus captifs de traditions différentes. Les uns et les autres prompts à instrumenter les élèves, à les compter au nombre des moyens d'atteindre leurs objectifs. Les uns et les autres aussi peu capables de tenir compte dans leurs pratiques du modèle d'humanité proclamé par l'institution scolaire. Mais, à côté de ceux-là, beaucoup d'autres qui m'en ont fait (c'était grave ?) et qui m'en font (c'est encore plus grave ?) oublier l'existence. À côté de ceux-là, des professeurs qui, sans aucun doute, trouveraient ridicule que l'on recrute des " attachés d'administration " sur la base de leur connaissance de La Princesse de Clèves, mais qui, sans doute aucun, jugeraient scandaleux que, sous quelque prétexte que ce soit, on écarte d'un programme de formation humaniste une oeuvre autant propice à la réflexion sur les images sociales de l'individu, la confusion des sentiments, la prévention, la sincérité, la tranquillité et bien d'autres sujets qui m'apparaîtraient si je ne parlais pas d'une oeuvre que je n'ai pas relue.

Bibliographie

  • Benameur J., Vassim C. & Gracia S., entretien avec (2007), " Les évolutions de la littérature adolescente, points de vue d'auteurs-éditeurs ", in La littérature jeunesse, une littérature de son temps ? Actes du colloque du Salon du livre et de la presse jeunesse en Seine-Saint-Denis 6 février, 15, 29 et 30 mars 2007, Montreuil : Centre de Promotion du Livre de Jeunesse-93.
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(1) Shakespeare, Hamlet, III, I.

(2) Le 23 février 2006, les Français n'avaient pas encore choisi entre madame Royal et monsieur Sarkozy.

(3) Ces citations sont extraites d'un entretien paru dans le quotidien gratuit 20 minutes du 16 avril 2007, entretien où le futur président de la République conteste le financement, par le contribuable, des études universitaires de littérature ancienne offrant un nombre infime de débouchés à un nombre énorme de candidats.

(4) Et je déplore en passant que le terme " humanités " ne désigne pas l'ensemble de la scolarité obligatoire.

(5) Je ne pense pas inutile de signaler à mes lecteurs que l'enseignement de la philosophie, dans le secondaire, brille en Belgique par son absence. Serait-il institué, comme il l'est en France, en année terminale que cela ne devrait bien entendu pas dispenser les professeurs de français de jeter les bases d'une réflexion sur la vérité des idées en confrontant les élèves, dès leur plus jeune âge, à des situations fictionnelles donnant à penser " l'autonomie du je, la finalité du tu et l'universalité des ils ".

(6) Ce que l'on nomme couramment " la réalité " et qui n'est jamais qu'une représentation partielle et subjective de cette dernière - à supposer qu'elle soit quelque chose de très différent de la somme des représentations partielles et subjectives que, depuis leur apparition sur terre, les êtres humains s'en font.

(7) Je m'empresse de commencer par là tant je risque, en utilisant le mot " agrément ", de me faire clouer au pilori par la foule de ceux qui refusent d'admettre que leurs relations (non professionnelles tout au moins) avec les oeuvres d'art s'inscrivent dans une quête de plaisirs - et qu'il est toutes sortes de plaisirs, des plus simples aux plus complexes, des plus élémentaires aux plus raffinés, toutes sortes de plaisirs plus ou moins riches d'enseignements et susceptibles d'accroître l'humanité en l'homme.

(8) En Belgique, seuls les professeurs de lycée sont formés par l'université ; les professeurs des écoles et des collèges le sont dans les sections pédagogiques des " hautes écoles ", locution qui désigne chez nous des institutions d'enseignement supérieur non universitaire proposant des formations professionnelles en trois ans.

(9) Cette conception de l'activité littéraire horripile, je ne l'ignore pas, ceux qui n'envisagent que la création artistique, ce qui est souvent le cas des artistes eux-mêmes. Mais il se fait que ces derniers publient. N'est-ce pas avec l'espoir d'être lus, d'être appréciés en tant qu'artistes ? " On écrit pour être aimé ", disait Roland Barthes. Personne n'a jamais pu me persuader du contraire. Mais, de toute évidence, l'écrivain peut être sélectif dans sa quête d'amour. Les sociologues bourdieusiens ne parlent pas d'amour mais de lutte pour le capital symbolique. On peut préférer.

(10) Je n'ai pas écrit : parce que ce monde ressemble à son monde d'expérience. Que je sache, les jeunes qui dévorent la saga d'Harry Potter ne sont pas orphelins de parents sorciers, etc.

(11) L'expression " geste professionnel " peut désigner, selon ceux qui l'utilisent, des choses fort diverses, parfois très éloignées les unes des autres. Je l'emploie pour distinguer, dans l'ensemble des faits de l'enseignant ou de l'apprenant (car il est un " métier d'élève "), les actes intentionnels, délibérés, visant à favoriser ou à effectuer l'apprentissage, ceux dont le maître ou l'élève peut rendre raison (J'ai choisi, pour tel motif, tel moyen pour atteindre tel but). Autrement dit, les gestes professionnels sont, pour moi, les faits qui ne ressortissent pas aux routines, ceux qui ne sont pas exécutés sans réfléchir, selon des scénarios et des modèles comportementaux intériorisés et activés de manière infra consciente. Dans cette acception, l'expression " gestes professionnels " désigne à peu près la même chose que les " savoirs professionnels " mis en évidence par Maurice Tardif et Clermont Gauthier (2001). À l'inverse d'un Philippe Perrenoud qui emprunte à Bourdieu le concept d'habitus et considère qu'un ensemble de dispositions intériorisées président à la reproduction des pratiques de gestion de classe, Tardif et Gauthier, inspirés eux par la conception sociologique de l'acteur rationnel (cf. entre autres, les travaux de Raymond Boudon), envisagent cette gestion comme un ensemble de conduites délibérément adoptées. Je ne prends pas position, estimant que pratiques relevant de l'habitus et conduites délibérées cohabitent, je me borne à limiter l'extension et donc à accroître la compréhension de l'étiquette " gestes professionnels ". Et si je parle d' " ensemble de gestes professionnels " c'est que plusieurs d'entre eux sont résumables par la même action. Ainsi en va-t-il de l'action de choisir et de celles que j'évoquerai par la suite.

(12) L'intérêt secondaire, bien entendu.

(13) Essais, I, XXV. Modernisation personnelle.

(14) Disant cela, je ne fais que paraphraser le décret gouvernemental voté le 24 juillet 1997 par le parlement de la communauté française de Belgique, décret qui (re)définit ainsi les missions de l'école : " 1°) promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves, 2°) amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle, 3°) préparer tous les élèves à être des citoyens responsables capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures, 4°) assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale ".

(15) Je refuse de suivre ceux qui voient en la première la fusée porteuse de la seconde. Je conçois fort bien la possibilité de distinguer diverses qualités de lecture savante. Je conçois moins bien déjà celle d'établir une correspondance entre ces qualités et des degrés (des quantités) de production de sens. Et je tiens pour une aberration pédagogique particulièrement néfaste la distinction entre des niveaux de saisie intellectuelle, le plus bas correspondant au " sens littéral " - cette indestructible chimère née en des temps où l'on concevait la lecture comme la quête d'un sens immanent au texte par un benêt bénévole, une sorte de Perceval ignorant de tout et s'appliquant à tout comprendre du monde auquel le texte donne accès.

(16) Le scrupulus, en latin, c'est le petit caillou dans la chaussure qui empêche d'aller à son pas...

(17) S'agissant de la littérature " adressée aux adolescents " (Delbrassine, 2006), les écrivains et les éditeurs sont nombreux à prétendre le contraire en arguant de la circulation de certains écrits entre le public des... disons jeunes et moins jeunes (cf. Benameur, Cassim & Gracia, 2007). Je suis porté à voir là une manifestation de la tendance post-romantique des auteurs (des auteurs français de " littérature générale ", devrais-je préciser) à scotomiser la dimension sociologique de leur pratique pour mettre en lumière sa dimension psychologique.

(18) C'est aussi peu sérieux que le rejet en bloc de toute la littérature (française) contemporaine sous prétexte du succès de certains produits fabriqués pour le marché. D'un tel manque de sérieux, il arrive que même de fort bons esprits fassent preuve.

(19) Je reprends dans ce qui suit, en les modifiant, deux paragraphes d'un article intitulé " Attention objet d'art ! ", paru en 2007 sur le site de L'École des Lettres.

Argos, n°43, page 44 (05/2008)
Argos - Le sadique, l'imbécile et la guichetière