Dossier : Lecture et réussite scolaire / 1. Lecture et lecteur

L'évolution de l'apprentissage de la lecture

Bruno Germain, chargé de mission à l'Observatoire national de la lecture

L'entrée dans la lecture et l'écriture, pour tous les enfants - et pas seulement une majorité d'entre eux - fait, en vérité, l'objet d'interrogations aussi sérieuses que saisonnières.

L'apprentissage de la lecture, entend-on avec la régularité d'un ressac, " est une priorité ". Sur ce point, un consensus existe : la maîtrise de la lecture/écriture est un facteur essentiel de la réussite scolaire. C'est donc une priorité de l'apprentissage, en particulier à l'école primaire.

Si les parents s'inquiètent particulièrement au cours du cycle II primaire, notamment en CP, il ne faut pas croire que les enseignants ont toutes les réponses : ils se préoccupent avec professionnalisme du résultat de leurs élèves et se sentent parfois démunis quand leurs efforts n'aboutissent pas. On a beaucoup glosé sur la terminologie des diverses méthodes de lecture, incriminant des mots, sanctionnant des pratiques. Il a fallu de l'opiniâtreté pour faire comprendre à un public peu averti que la question n'était pas là, que les dichotomies étaient dépassées, et que les composantes essentielles de l'apprentissage de la lecture étaient identifiées. Il faut entreprendre de regarder ailleurs, pour conduire une réflexion pédagogique moderne sur l'entrée - réussie - dans l'écrit.

La relation entre méthode, manuels et réussite de l'apprentissage est aussi l'objet d'incrédulité, de méfiance. Il a fallu convaincre que méthodes et manuels n'étaient pas la même chose, et qu'il y a peut-être un lien entre le choix, l'exploitation judicieuse des outils d'accompagnement de l'apprentissage et la réussite.

Il serait regrettable de revendiquer l'exclusivité de " l'effet maître " lors de l'apprentissage, d'oublier qu'un bon professionnel est aussi celui qui sait choisir (même créer) et adapter de bons instruments. Faudrait-il croire que l'ébéniste peut agir efficacement sans outils, que son savoir-faire suffit ? Certains de nos grands pédagogues en savaient quelque chose lorsqu'ils accompagnaient leurs propositions de démarches innovantes d'outils associés. Considérons que " l'effet maître " est un concept complexe, et qu'il intègre aussi le bon choix d'outils adaptés, au moment opportun, aux élèves qui en ont le besoin.

De ce fait, connaître ces outils est une nécessité. Il s'agit moins de considérer les manuels comme des objets de curiosité, proposant des activités et des exercices, que de savoir ce qu'ils induisent comme apprentissage de la lecture, sur quelles composantes de la lecture ils insistent (mettant ainsi en oeuvre une représentation particulière de la lecture) et sur quels aspects, plus que d'autres, ils mettent l'accent.

L'Observatoire national de la lecture a voulu montrer qu'on pouvait étudier sérieusement les manuels, afin de dégager les composantes qu'ils cherchent diversement à développer. Il poursuit maintenant son étude et l'approfondit, en simplifiant le protocole et les grilles d'analyse et en s'interrogeant sur l'évolution de ces manuels.

L'étude de l'ONL

Dans son ouvrage Le manuel de lecture au CP1, l'ONL prouvait qu'une étude des manuels de lecture était possible. Pour ce faire, il proposait des grilles d'analyse liées aux connaissances sur l'apprentissage de la lecture (grilles dûment explicitées et reposant sur les travaux de son comité scientifique), et produisait un comparatif de plusieurs manuels très répandus dans les classes, reposant sur l'exploitation de ces grilles. Le résultat était concluant : les manuels se distinguent les uns des autres en matière de développement de l'apprentissage. Ils ne reposent pas tous sur les mêmes assises théoriques et favorisent ainsi des compétences de lecture distinctes.

Depuis, l'ONL a choisi de proposer des formes simplifiées de ses grilles d'analyse, afin qu'elles puissent être exploitées par les enseignants, les équipes pédagogiques et les formateurs. L'observatoire a produit un rapport au ministre2, dans lequel il présente un guide d'observation clair et synthétique de manuels. Ce guide, développé en critères significatifs précis et largement exemplifiés, est disponible sur le site Internet de l'ONL3. Il est utilisé comme protocole d'étude et appliqué par le groupe de travail de l'ONL4 à des manuels récents. Les résultats sont également mis en ligne sur ce site.

L'observation repose sur l'étude de quatre domaines de l'apprentissage : la compréhension de texte et les aspects culturels associés, la maîtrise de l'identification des mots, la production d'écrit, l'usage des évaluations et de propositions de remédiations ou de prolongements individuels.

De cette observation régulière naît une réflexion sur l'enseignement de la lecture dans les manuels d'aujourd'hui. La discussion peut également porter sur les évolutions des manuels récents par rapport aux ouvrages des précédentes générations, et les tendances actuelles.

Un apprentissage de la lecture ou de l'écriture ?

Les manuels d'aujourd'hui développent l'apprentissage de la lecture, pas celui de l'écriture. La production d'écrits, d'écriture, est la grande absente des manuels de CP5.

Nous avons comparé la proportion d'activités réalisées dans certains manuels pour développer les composantes essentielles de l'apprentissage de la lecture/écriture. Le résultat est sans appel. Si l'on peut discuter de la pertinence des variations en ce qui concerne la proportion identification des mots / compréhension - et on peut le faire - il n'y a pas d'ambiguïté en ce qui concerne la production d'écrits. La plupart du temps, les manuels proposent d'écrire pour réaliser une autre activité, par exemple remettre une phrase dans l'ordre ou écrire des syllabes ou recomposer des mots. Rares sont les activités qui proposent de tâtonner en production d'écrits " pour apprendre à lire et à écrire ".

Nous avons étudié de manière plus fine les types d'activités proposées dans quatre manuels6 : Abracadalire (Hatier, 1996), Léo et Léa (Belin, 2004), Rue des contes (Magnard, 2006) et Un monde à lire (Nathan, 2005). Certains manuels reportent essentiellement leur intérêt pour l'écriture sur des activités systématiques de graphismes. D'autres n'y prêtent pas d'attention. Certaines publications, il est vrai, proposent un cahier supplémentaire de calligraphie.L'écriture, dans notre grille, représente le renforcement de l'identification des mots par " copie " ou bien les premières étapes de la production de phrases (l'histoire réduite à une phrase). Trois manuels proposent ces activités. L'expression regroupe les travaux de production de texte. L'un des manuels développe systématiquement cette dimension, les autres y travaillent dans une moindre mesure.

Pour être complet, il faut montrer en valeur absolue le nombre d'activités réalisées dans chaque domaine7. On constate tout de suite qu'il faut relativiser fortement les proportions générales.

Articles et graphiques en ligne

Tous les graphiques illustrant les propos de cet article se trouvent dans la version d'Argos en ligne :
http://www.crdp.ac-creteil.fr/revueArgos

Certains manuels font très peu de travail en production d'écrits, c'est le cas de Léo et Léa. D'autres manuels en proposent plus, regroupés dans les cahiers d'activités, comme Rue des contes. Le manuel Un monde à lire se présente sous la forme d'un " cahier-livre ", c'est donc là que se rassemblent les activités de production d'écrits visibles par les élèves. D'autres activités sont souvent suggérées dans le guide du maître, et s'ajoutent à notre recensement : elles sont laissées à l'appréciation du professeur. On constate que Abracadalire est le seul manuel, dans ce comparatif, à proposer régulièrement du graphisme, tant dans le livre que dans le cahier. Le travail d'observation de la relation scripte/cursive, assez fréquent, est analysé dans le critère discrimination visuelle, en identification des mots8.

En conclusion, ce qui apparaît régulièrement dans nos analyses, c'est, le plus souvent, un manque d'intérêt pour la production d'écrits, en particulier l'expression écrite. Ce qui est fait est réalisé de manière diversement homogène. Pratiquement aucun manuel n'a pris la direction d'un travail d'apprentissage de la lecture / écriture, où le tâtonnement d'écriture génèrerait l'entrée dans le monde écrit et sa lecture.

Les manuels de lecture de CP induisent fortement le sentiment qu'il faut apprendre à lire avant de produire de l'écrit, chronologiquement. Pourtant, il semble bien que l'entrée par l'écriture - en tout cas, une relation permanente entre l'écrit en réception et en production - soit une piste d'accès à la lecture tout à fait intéressante, dès le début du CP.

Quel apprentissage de la compréhension ?

Il est intéressant de comparer les unités de langue sur lesquelles les enfants sont amenés à travailler9. Le mot est une unité plutôt délaissée, en ce qui concerne le sens : on s'en occupe en identification des mots, mais dans un souci essentiellement lié au décodage.

La phrase est le support largement privilégié par un manuel comme Léo et Léa10. On comprend mieux l'orientation de l'apprentissage : des phrases à décoder pour renforcer la maîtrise de l'identification des mots et son automatisation. D'ailleurs, la préoccupation des auteures de proposer exclusivement des mots décodables produit souvent des phrases ou des paragraphes très artificiels, par exemple : La guêpe vole. Le cheval galope. Un canot navigue. Une vague s'élève. Je te guide. [...]

Abracadalire, comme Rue des contes, focalisent sur les textes et leur compréhension, représentant pratiquement 2/3 du travail total. Un monde à lire propose, quant à lui, un équilibre plus visible entre étude des textes (50 % environ) et des phrases (38 %). Là encore, on perçoit des orientations diverses de travail sur la lecture : le sens général des textes (jusqu'au détriment des autres domaines de la lecture), ou le sens précis des textes, des phrases et la découverte de la syntaxe, ou le déchiffrage et son automatisation systématique (jusqu'au détriment de la compréhension de texte).

Cette diversité existe donc toujours bel et bien dans les manuels de la génération 2005 - 2007.La morphologie de la langue est intégrée dans la partie concernant la structure de la langue, plus largement. Dans l'ensemble, les ouvrages abordent cette dimension de manière plus ou liée au travail sur la phrase. C'est le travail sur la catégorisation des mots, de manière plus ou moins implicite, qui prend la principale place. Le reste du travail sur la langue est exploité à partir d'activités sensibilisant à la syntaxe. De ce point de vue, l'ouvrage Un monde à lire semble le plus travaillé et le plus homogène. Le manuel Léo et Léa présente la particularité de reporter l'essentiel de ces activités dans le cahier d'exercices, présent en appoint du livre de l'élève.

Le lexique est rarement développé pour lui-même. C'est moins un approfondissement du vocabulaire que les manuels proposent que l'exploitation du lexique à travers les thématiques culturelles ou les textes abordés, voire, plus rarement, quelques approches prudentes de la morphologie de la langue. Deux ouvrages parmi ceux que nous avons retenus abordent la question avec plus de volontarisme mais cela reste finalement assez limité (14 à 15 %).

L'identification des mots : un parent riche ?

Tous les manuels récents que nous avons étudiés font une part belle à l'identification des mots. Les diverses polémiques de ces dernières années ont eu comme effet un recentrage, en général autour du déchiffrage. Cela ressemble à une posture volontaire ou marketing selon les publications. Même lorsque le manuel adopte un objectif qui est visiblement le travail sur les textes, les activités autour de l'identification des mots11 émaillent les ouvrages, tantôt au quotidien, tantôt rassemblées en sections. Pour certains manuels, cette introduction a tout d'artificiel, comme un ajout. Pour d'autres, le travail sur le déchiffrage se positionne clairement comme essentiel et largement majoritaire. Les textes choisis ou créés de toutes pièces servent alors de support supplémentaire à la consolidation de l'identification et son automatisation.

On peut constater de nombreuses informations sur les tendances travaillées dans ces ouvrages. Tous d'abord, tous les manuels n'abordent pas les discriminations et le principe alphabétique (ici fondu avec la connaissance du code) avec la même application. Souvent, la discrimination auditive des sons est à peine survolée tandis que la discrimination des lettres est fortement développée et liée à la connaissance du code, avec une approche significativement syllabique. C'est le cas de Léo et Léa et Lecture tout terrain. Dans ces ouvrages, l'automatisation du décodage et la fixation orthographique sont par ailleurs significativement travaillées.

D'autres ouvrages tentent un équilibre parfois difficilement tenu. Abracadalire travaille un peu tout mais faiblit sur l'automatisation. Un monde à lire, plus équilibré, propose les activités dans son cahier-livre (regroupées dans notre étude sous l'appellation " cahier "11) et annonce des suggestions d'accompagnement dans son volumineux guide du maître (elles sont assez nombreuses, mais comme nous ne les avons pas recensées de la même façon dans l'étude, elles n'apparaissent pas dans la colonne " livre "11).

On remarquera le fort déséquilibre qui existe parfois entre activités dans le livre et activités dans le cahier. Lecture tout terrain et Un monde à lire réussissent un certain équilibre dans les aspects de l'apprentissage abordés. Rue des contes et Abracadalire n'échappent pas à une tendance " globale ", ce qui est moins gênant dans Abracadalire, plus ancien, et par ailleurs équilibré, et plus surprenant dans Rue des contes.

L'évaluation des progrès en cours d'année

Les manuels proposent souvent des bilans d'étape ou des révisions. Ce n'est pas nouveau. Plus récemment, certaines publications proposent des " prolongements " ou des diversifications d'activités, à travers le livre, un fascicule séparé ou le guide du maître. On remarque que la plupart des bilans-évaluations ne traitent pas efficacement les progrès des élèves ou ne pointent pas avec assez de précision les difficultés rencontrées. Le diagnostic reste l'apanage de l'enseignant. Si une vérification régulière de l'avancée de l'apprentissage est nécessaire, aucun manuel ne propose, pour le moment, un modèle d'aide vraiment satisfaisant.

Un manuel adapté à tous ?

Les enseignants attendent que les outils d'accompagnement de l'apprentissage, les manuels notamment, aident à construire, si nécessaire, des parcours différenciés, afin de répondre mieux aux besoins de chacun des élèves. Il faudra attendre encore.

Les manuels que nous avons étudiés tentent parfois des propositions de " prolongement " pour aller dans ce sens, soit dans les cahiers, les livres, ou le guide du maître. Mais ils présentent des manquent flagrants ou des incohérences qui disqualifient ces activités. Mieux vaut-il, parfois, ne pas s'en servir, plutôt que de s'en servir mal. Par exemple, un manuel propose des prolongements pour les enfants les plus rapides... ça les occupe pendant que les autres avancent plus lentement. Hélas, certaines de ces activités présentent des contenus qui ne sont pas vus par ailleurs ! Ainsi, l'élève le moins rapide, non seulement n'a pas le temps de renforcer ses acquis mais, de plus, certains contenus utiles lui échappent !

Le manuel Lecture tout terrain présente, lui, un livret de fiches de différenciation qui proposent de renforcer ou d'approfondir certains contenus, avec plus ou moins de bonheur : les activités ne répondent pas toutes aux objectifs indiqués avec une égale qualité. Cette orientation du travail est néanmoins nouvelle et intéressante.

La tendance d'un manuel unique

Certains manuels ont clairement choisi d'être des outils accompagnant l'apprentissage de la lecture. Ils se focalisent sur la lecture/écriture. C'est le cas de manuels comme Léo et Léa, Rue des contes, Lecture tout terrain. D'autres manuels font des incursions vers des offres " culturelles " épisodiques et décalées, ne présentant que peu d'intérêt en relation avec la lecture, comme dans Abracadalire. Enfin, le manuel Un monde à lire tente de s'approcher d'un livre unique, suggérant dans le guide du maître de très nombreuses et chronophages activités culturelles et de découvertes du monde, plus ou moins artificiellement reliées aux thématiques, textes, et activités de lecture engagées. Un ouvrage comme celui-ci, suivi avec assiduité, doit prendre beaucoup de temps et laisse moins de place à des activités de découvertes qui pourraient être réalisées ailleurs. Il est difficile d'affirmer que le rôle d'un manuel de lecture est de proposer ce genre d'activités, en sus, quel que soit l'intérêt qu'elles peuvent présenter par ailleurs.

Quelles perspectives de manuels ?

Les perspectives de manuels de nouvelle génération devraient se situer dans un meilleur équilibre des activités conduites dans les divers domaines de l'apprentissage de la lecture. Sans doute aussi vers une meilleure proposition de progression. En effet, la progression de nombreux ouvrages reste opaque à l'enseignant, et ce, dans toutes les composantes de l'apprentissage. Sans doute une place plus grande devra-t-elle être laissée à des tâtonnements autour de la production d'écrits " pour apprendre à lire et à écrire ", part pauvre actuellement.

Pour l'identification des mots, aspect spécifique de l'apprentissage de la lecture, les manuels devront trouver le bon équilibre et la meilleure approche, rigoureuse et synthétique, développant la discrimination phonologique autant que celle des graphies et passant par la compréhension du principe alphabétique avant de porter avec régularité et répétition sur la connaissance du code puis l'automatisation du déchiffrage, ce qui n'est pas encore suffisamment organisé dans la plupart des manuels.

En ce qui concerne la compréhension, elle doit trouver toute sa place, portant sur la phrase et sa syntaxe et sur les textes et leur sens. Un effort particulier mériterait d'apparaître en ce qui concerne l'exploitation lexicale. Plus simplement, les futurs manuels devraient donc trouver l'équilibre qu'ils recherchent dans les publications actuelles, probablement transitoires.

Le domaine de l'évaluation, de la différenciation ou du prolongement mériterait de même une attention particulière, peut - être à travers des éléments média d'accompagnement.

Conclusion

Le guide d'observation que nous proposons, assorti de quelques analyses de manuels, permet une photographie des outils existants. C'est une démarche utile mais il ne s'agit là que d'une description. Ce sont les enseignants, les formateurs, les praticiens, qui en font ce qu'ils en jugent utile, pour accompagner l'apprentissage de chaque élève dans les conditions les plus favorables.

(1) ONL (2003), Le manuel de lecture au CP, SCÉRÉN / Savoir Livre, Paris.

(2) ONL (2007), L'enseignement de la lecture et l'observation des manuels de lecture du CP, diffusion ONL.

(3) http://www.onl.inrp.fr/ONL

(4) L'équipe rassemble Marie-Elisabeth Delpierre, professeur des écoles, Luc Maisonneuve, maître de conférences en lettres à l'IUFM de Quimper, Valérie Neveu, directrice d'école d'application à Paris. Elle est coordonnée par Bruno Germain, Chargé de mission à l'ONL.

(5) Voir le graphique en ligne " Répartition des manuels étudiés pour développer les divers composantes de l'apprentissage ".

(6) Voir le graphique en ligne " Proportion des activités de production d'écrits dans les manuels étudiés ".

(7) Voir le graphique en ligne " Répartition des activités de production d'écrits dans les cahiers et les livres de manuels étudiés ".

(8) Voir le graphique en ligne " Répartition des activités de production d'écrits dans les cahiers et les livres de manuels étudiés ".

(9) Voir le graphique en ligne " Répartition des activités sur les unités de la langue ".

(10) Voir le graphique en ligne " Comparaison des activités portant sur la compréhension dans les manuels étudiés ".

(11) Voir le graphique en ligne " Comparaison du travail effectué dans cinq manuels de lecture ", Lecture tout terrain (Bordas, 2007) s'ajoutant aux quatre précédents.

Argos, n°43, page 40 (05/2008)
Argos - L'évolution de l'apprentissage de la lecture