Dossier : Lecture et réussite scolaire / 1. Lecture et lecteur

La lecture, son apprentissage et ses difficultés

Jean Ecalle et Annie Magnan, laboratoire d'étude des mécanismes cognitifs université Lyon2.

La recherche a mis en évidence que deux composantes principales sont impliquées dans l'apprentissage et la maîtrise de la lecture.

Lire c'est comprendre : ce point fait l'objet d'un consensus tant chez les chercheurs que chez les enseignants. Une composante spécifique à la lecture a trait aux traitements perceptif et linguistique du texte, c'est la composante identification des mots. Une deuxième composante concerne les processus généraux de compréhension qui ne sont pas spécifiques à la lecture et qui se rapportent aux processus d'interprétation et de mise en relation des phrases successives, et aux processus d'intégration de l'ensemble des informations dans une représentation cohérente unique (un modèle mental).

L'activité de lecture est souvent décrite par la formule L=IxC dans laquelle la Lecture est le produit de l'interaction des processus d'Identification de mots écrits et de Compréhension (ONL, 2004).

L'identification des mots écrits est une capacité spécifique ; il est impossible de comprendre un texte écrit sans identifier les mots qui le composent. Les lecteurs habiles ont tous développé des procédures d'identification de mots efficaces. Pour que les processus de compréhension se mettent en oeuvre aisément au cours de la lecture, les mots doivent être rapidement traités. Cela implique que les processus d'identification de mots écrits soient automatisés et donc mobilisent peu de ressources attentionnelles (Ecalle & Magnan, 2002).

Trois questions seront examinées : pourquoi un certain nombre d'enfants éprouvent-ils des difficultés pour apprendre à lire ? En particulier, quelle est la nature et quel est le rôle des connaissances précoces ? Sur un plan cognitif, quelles sont les caractéristiques des faibles lecteurs ?

Pourquoi l'apprentissage de la lecture est-il difficile ?

Pour apprendre à lire des mots dans notre système d'écriture, il est nécessaire de découvrir le principe alphabétique selon lequel les mots écrits sont composés de lettres qui marquent les unités linguistiques permettant de différencier les mots oraux, les phonèmes. Autrement dit, découvrir le principe alphabétique consiste à prendre conscience que les graphèmes, à savoir les lettres ou certains groupes de lettres de l'alphabet, remplissent un rôle fonctionnel qui est celui de représenter des unités abstraites de la langue appelées phonèmes. Sans connaître ce principe alphabétique (le code), il est impossible de lire (trouver la forme phonologique) des mots que le lecteur n'a jamais rencontrés, même lorsqu'ils se trouvent en contexte identifié (le " devinement " conduit à des erreurs du type copain/ami). La simple exposition au matériel écrit n'est pas suffisante pour que l'enfant découvre le principe alphabétique. Celui-ci doit faire l'objet de nombreuses séquences d'enseignement.

Pourquoi n'est-il pas facile de faire cette découverte cruciale ? Une première difficulté tient au fait que le phonème est une unité linguistique abstraite. C'est une unité phonique pertinente pour la communication, capable de produire une différence de signification (poule/boule). Si les voyelles se prononcent isolément (elles sont à la fois des sons et des phonèmes), de nombreuses consonnes ne se prononcent qu'en coarticulation avec une voyelle. Elles ne sont pas des sons mais des phonèmes encodés de manière complexe dans un son. C'est grâce à l'apprentissage du système alphabétique que l'on prend conscience des phonèmes. Avant l'apprentissage du principe alphabétique, les enfants n'ont pas conscience que les mots oraux peuvent être décrits comme des séquences de phonèmes. Les connaissances phonologiques dont ils disposent leur permettent de différencier des mots mais sont insuffisantes pour décomposer une syllabe en unités phonémiques.

L'apprentissage de la lecture-écriture nécessite donc la mise en correspondance entre des unités phonologiques (les phonèmes) avec des graphèmes (lettres /p/ ==> p ou séquences de lettres, /o/ ==> eau). La pratique intensive du décodage des graphèmes en phonèmes et du recodage de phonèmes en graphèmes permet de familiariser l'enfant avec les phonèmes.

En français, le traitement grapho-syllabique se substitue rapidement à un traitement grapho-phonémique dans la mesure où il est moins coûteux cognitivement (il est par exemple moins difficile de lire mar+di que m+a+r+d+i). La maîtrise du principe alphabétique est nécessaire mais pas suffisante pour traiter les mots écrits, en lecture comme en écriture.

À la découverte du principe alphabétique, qui est commun à l'ensemble des langues alphabétiques, s'ajoute une deuxième difficulté qui est l'acquisition du code orthographique, lequel est spécifique à une langue. Chaque langue alphabétique possède son propre code orthographique.

Comment peut-on définir le code orthographique ? Il s'agit de l'ensemble des correspondances graphème-phonème pour la lecture et phonème-graphème pour l'écriture qui peuvent être décrites par des règles. Selon les langues, il y a plus ou moins d'exceptions à ces règles. En français, le même graphème ne correspond pas toujours au même phonème, comme par exemple le phonème /t/ dans toi, mention, doigt ; le même phonème ne se traduit pas toujours avec le même graphème, comme le phonème /o/ qui peut s'écrire o, eau, au ; et en outre, certaines lettres ne se prononcent pas. Ces différentes caractéristiques font du système orthographique français un système particulièrement complexe.

Le rôle des connaissances précoces

Bien avant le début de l'enseignement de la lecture, l'enfant développe un ensemble d'habiletés qui vont constituer des précurseurs de la lecture. Les travaux actuels font état de quatre grands types de connaissances intervenant dans les processus de reconnaissance de mots écrits.

Les connaissances alphabétiques

Sur le plan développemental, les travaux ont montré que la compréhension du principe alphabétique peut émerger très tôt. Dès l'école maternelle, l'enfant peut apprendre à identifier les lettres, à utiliser sa connaissance du nom des lettres et de leur valeur phonémique pour écrire des mots (RV ==> Hervé) ou effectuer des travaux sur les écritures inventées. Il s'agit là des prémices de la capacité à associer de l'écrit et de l'oral. La connaissance des lettres à l'école maternelle constitue un puissant prédicteur de la réussite en lecture.

Les connaissances phonologiques

La maîtrise du code grapho-phonologique suppose que l'enfant apprenne à décomposer les mots oraux en une suite de segments phonologiques. Cette capacité s'appuie sur une sensibilité phonologique (être sensible à des unités phonologiques partagées par des mots) qui existe à l'école maternelle et qui constitue un bon prédicteur de la conscience phonémique et de la lecture. La conscience phonémique est, par la suite, stimulée par l'enseignement. Les habiletés phonologiques ne peuvent pas être considérées comme un " bloc homogène ". C'est ce qu'avait montré Lecocq (1993), dans une étude utilisant quatorze épreuves pour étudier les capacités " d'analyse segmentale de la parole " chez de jeunes enfants, et ce que suggère Gombert (1990), qui distingue deux niveaux de traitement épi- et métaphonologique, selon que les unités sont ou non accessibles à la conscience et manipulables volontairement. Si les manipulations phonologiques à l'école maternelle servent de base à l'apprentissage du code alphabétique, les recherches (Ehri et al., 2001) ont montré que l'utilité de tels exercices reste limitée si le lien entre ces manipulations phonologiques et les propriétés de l'écrit n'est pas explicitement mis en évidence : il s'agira de montrer aux élèves que les ressemblances phonologiques entre des mots oraux entraînent des ressemblances orthographiques entre les mots écrits correspondants (longueur, partage d'éléments communs).

Les connaissances des régularités orthographiques

Dès le CP, l'enfant est sensible aux fréquences des suites de lettres de la langue écrite. Ainsi, des connaissances orthographiques s'élaborent par apprentissage implicite sans que l'apprentissage des relations grapho-phonologiques soit impliqué. Ces résultats ont été mis en évidence initialement auprès d'enfants anglophones (Cassar et Treiman, 1997), puis en langue française (Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleeremans, 2001).

Les connaissances morphologiques

La connaissance du code grapho-morphologique intervient précocement dans la lecture des mots. En effet, outre la possibilité d'analyser les mots en unités phonémiques, les mots sont décomposables en unités de sens, les morphèmes. Des travaux récents, conduits initialement auprès d'enfants anglophones (Carslile et Nohambhoy, 1993), puis auprès d'enfants francophones (Marec-Breton, Gombert et Colé, 2003) montrent, en utilisant des tâches orales de jugement d'appartenance à une même famille morphologique, de production de néologismes ou de plausibilité lexicale, des tâches de lecture silencieuse (décision lexicale), qu'il existe une sensibilité précoce à la morphologie. La structure morphologique affecte la lecture chez les apprentis lecteurs. Toutefois, l'identification consciente des morphèmes est plus tardive et soumise à l'apprentissage de la lecture. La connaissance du code grapho-morphologique permet d'identifier des mots qui ne peuvent pas être décodés par stricte application des correspondances grapho-phonologiques. Un enseignement focalisant l'attention des élèves sur la dimension morphologique de la langue peut faciliter l'acquisition de l'orthographe lexicale, de l'orthographe grammaticale (la robe noire - la jolie robe) et de la lecture (Gombert, Colé, Fayol, Goigoux, Mousty, & Valdois, 2000).

Un ensemble de travaux récents insiste sur le poids des connaissances implicites dans l'apprentissage de l'écrit. En effet, si l'enfant apprend à lire essentiellement sous l'effet de l'enseignement, il apprend aussi de manière implicite. L'apprentissage implicite est un processus par lequel les comportements s'adaptent progressivement aux caractéristiques structurales des situations, sans que l'individu utilise intentionnellement une connaissance explicite de ces caractéristiques. L'enfant commence à acquérir implicitement, bien avant le début de l'instruction formelle, des connaissances sur les caractéristiques structurales du langage oral et écrit. Ce type de processus pourrait jouer un rôle important. Ainsi, dès le CP (voire même avant), l'enfant a des connaissances phonologiques, orthographiques et morphologiques que personne ne lui a enseignées.

Toutefois, il est important de souligner que les processus d'apprentissage implicite ne conduisent pas à la connaissance implicite des règles que l'école enseigne explicitement :" ils reposent sur des formes adaptatives alternatives (développement d'une sensibilité à certaines régularités orthographiques). Cela invite à ne pas concevoir l'enseignement scolaire comme l'explicitation des connaissances acquises implicitement par l'enfant " (Pacton & Perruchet,, in Dessus & Gentaz, 2006).

Caractéristiques des enfants en difficultés de lecture

L'apprentissage de la lecture est une tâche complexe, échouée par certains enfants pour des raisons très différentes. Il convient de bien distinguer les diverses causes de l'échec en lecture dues à des facteurs environnementaux, de celles liées à des déficits cognitifs généraux (retard intellectuel), sensoriels (surdité, cécité), à des troubles du langage oral (dysphasie) ou à des troubles de l'attention (THADA). Au delà de cet ensemble de causes, il faut mentionner la dyslexie, qui est un trouble spécifique de l'identification des mots écrits dû à un déficit du traitement phonologique, qui a pour origine un trouble neurologique. Ces enfants présentent des difficultés en lecture, tout en disposant de bonnes capacités linguistiques et générales. Une étude récente aborde directement le problème de la distinction entre retard en lecture et dyslexie (Catts, Hogan, & Fey, 2003). À l'issue d'une étude longitudinale menée auprès de 183 faibles lecteurs, détectés parmi 604 enfants suivis du Kindergarten au CM1, les auteurs distinguent quatre groupes : 15.4 % d'enfants avec un bon niveau en identification mais de faibles performances en compréhension (hyperlexiques), 35.7 % avec des difficultés dans les deux composantes, 35.5 % avec des difficultés en identification et de bonnes performances en compréhension (dyslexiques), enfin un groupe de faibles lecteurs aux difficultés " non spécifiées " (13.4 %) dans la mesure où leurs performances étaient correctes dans les deux composantes.

À notre connaissance, peu d'études de ce type se sont déroulées en France, sauf si l'on prend en compte les nombreuses évaluations nationales pilotées par le ministère de l'Éducation nationale. Que révèlent-elles ? Par exemple, les données fournies dans les enquêtes menées en 6e montrent qu'environ 20 % d'enfants éprouvent des difficultés en lecture-écriture (ONL, 1996). Une autre étude relève un pourcentage de 15 % dont 4.3 % en très grandes difficultés de lecture (étude menée en 1997 ; MJENR, 1999), les mêmes chiffres étant relevés dans une étude plus récente réalisée en 2002 (MJENR, 2003b). Bonjour et Gombert (2004) ont analysé les données de plus de 2 000 élèves à l'entrée en 6e lors d'une évaluation nationale réalisée en 1997. Leur objectif visait à caractériser les niveaux d'expertise en lecture en évaluant l'automaticité des processus impliqués dans la reconnaissance des mots écrits. Trois profils de lecteurs ont été mis en évidence en prenant en compte les critères d'exactitude des réponses et de rapidité (nombre d'items traités) : un groupe d'élèves (14.2 % de l'échantillon) est lent et non performant, un groupe (55.5 %) est lent et performant et un groupe (30.3 %) se montre très rapide et performant. Le premier groupe se caractérise également par de très faibles performances en compréhension.

Dans une de nos recherches, menée du CE1 à la 3e (Ecalle & Magnan, 2006), on observe qu'environ 25 % des élèves ont au moins un an de retard en lecture et que les enfants qui ont redoublé une année scolaire ont en moyenne des performances en lecture de mots inférieures à leurs pairs non redoublants (comparaison entre enfants de même niveau scolaire-même classe). Ces données sont confirmées par les données ministérielles les plus récentes (MJENR, 2003a). Malgré un temps d'enseignement supérieur d'un an et donc une exposition aux écrits, au moins scolaires, plus importante que leurs pairs au cursus scolaire normal, les élèves en retard réussissent moins bien en lecture de mots. La question est : quel type de lien faut-il y voir ? En effet, est-ce que les enfants qui ont redoublé avaient des difficultés en lecture générant des difficultés d'acquisition dans d'autres disciplines (mathématiques, histoire, géographie, sciences du vivant, etc.) ? Ou bien, ces élèves sont-ils faibles dans tous les domaines, y compris la lecture, ce qui provoque le redoublement ?

Chez les jeunes adultes, les données issues d'une enquête menée en 2000-2001 auprès de 600 000 jeunes hommes et femmes de 17 ans, lors de la journée d'appel de préparation à la défense (JAPD), indiquent 12 % de personnes en difficultés, dont la moitié présente de " graves difficultés de compréhension de l'écrit " conduisant vers l'illettrisme (MJENR, 2003a).

Une étude épidémiologique transversale des difficultés scolaires, dans une population française en milieu urbain, a été récemment conduite (Fluss et al., sous presse). 1 020 enfants parisiens de CE1 (476 filles et 544 garçons) de 20 écoles, réparties selon trois zones d'éducation, ont été évalués en collectif par des tests étalonnés de lecture silencieuse, d'orthographe et de calcul. Les enfants présentant des difficultés en orthographe et/ou en lecture ont ensuite été examinés en individuel, de même que 42 enfants du même âge maintenus en CP. Les résultats montrent que l'âge lexical moyen des 1 020 enfants est identique à l'âge chronologique, soit 90 mois. Les enfants des secteurs les plus défavorisés ont des performances académiques inférieures au reste de la population, surtout en langage écrit. Les passations individuelles ont confirmé un retard de lecture significatif touchant 12,7 % de la population étudiée. La prévalence par zone d'éducation diffère massivement entre 3,3 % dans des secteurs privilégiés et 24,2 % dans les écoles " défavorisées ".

L'exposé rapide de ces quelques chiffres conduit à poser le problème du dépistage précoce des difficultés de lecture et de leur prise en charge (voir sur ce point la revue de l'ONL, 2005 ; Ecalle, Magnan et Ramus, 2007).

En conclusion, la lecture dépend d'un ensemble de processus mentaux spécifiques, automatiques et inconscients, qui s'élaborent progressivement sur la base de l'utilisation du décodage grapho-phonologique qui est conscient, intentionnel et contrôlé. L'apprentissage du code est nécessaire, et ceci dès le début du CP. Il est central dans le développement des processus d'identification de mots écrits. Toutefois, d'autres connaissances langagières entrent en jeu dans l'apprentissage de l'écrit, avant et au cours de l'instruction. Par ailleurs, la prise en compte des différences interindividuelles précoces importantes laisse entrevoir la délicate mission dont les enseignants sont investis.

Enfin, compte tenu du caractère transversal de l'activité lexique, l'une des remédiations prioritaires pour les élèves en difficultés devrait avoir pour cible le développement de la lecture, et en particulier l'automatisation des processus d'identification de mots écrits. Sur ce point, l'utilisation de dispositifs d'aide informatisée semble prometteuse (Magnan, Ecalle, & Veuillet, 2005).

Références (francophones restreintes)

  • Dessus P., & Gentaz E. (2006), Apprentissage et enseignement. Sciences cognitives et éducation, Paris : Dunod.
  • Ecalle J., & Magnan A. (2002), L'apprentissage de la lecture. Fonctionnement et développement cognitifs, Paris : A. Colin.
  • Ecalle J., & Magnan A. (2006), " Des difficultés en lecture à la dyslexie : problèmes d'évaluation et de diagnostic ", in Glossa, 97, 4-19.
  • Ecalle J., & Magnan A. (2007), " Sensibilité phonologique et apprentissage de la lecture ", in Rééducation orthophonique, 229, 61-74.
  • Ecalle J., Magnan A., & Ramus F. (2007), " L'apprentissage de la lecture et ses troubles ", in Ionescu S. & Blanchet A. (dir.), Nouveau cours de psychologie. Psychologie du développement et de l'éducation (volume coordonné par Lautrey J.), Paris : PUF, 229-275,
  • Fluss J., Ziegler, Ecalle J, Magnan A.,Warszawski J., Ducot B., Richard G., Billard C. (sous presse), " Prévalence des troubles d'apprentissages du langage écrit en début de scolarité : l'impact du milieu socioéconomique au travers de trois zones d'éducations distinctes ", in Archives de Pédiatrie.
  • Gombert J.-E., Colé P., Fayol M., Goigoux R., Mousty P., & Valdois S. (2000), Enseigner la lecture au cycle 2, Paris : Nathan.
  • Magnan A., Ecalle J., & Veuillet E. (2005), " Habiletés phonologiques, identification de mots écrits et déficits auditifs perceptifs chez les enfants dyslexiques : effet d'un entraînement audio-visuel ", in Revue Française de Pédagogie, 152, 29-39.
  • ONL (2004), L'évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix ans. Actes des "Journées de l'Observatoire", Diffusion ONL.
  • ONL (2005),Les troubles de l'apprentissage de la lecture, Diffusion ONL.
Argos, n°43, page 36 (05/2008)
Argos - La lecture, son apprentissage et ses difficultés