Dossier : Lecture et réussite scolaire / 1. Lecture et lecteur

Décrypter le réel de l'activité dans des situations de lecture

Yolande Brénas, agrégée de lettres modernes LEGT Joliot-Curie docteure en sciences du langage IUFM de Nice

Bien souvent, les élèves en difficulté ne sont pas là où l'enseignant les attend, en fonction du projet didactique qu'il cherche à mettre en oeuvre ; ni, bien souvent, dans la même logique...

Le décalage, parfois profond, qui en résulte, génère de la souffrance de part et d'autre : déception, voire découragement, de l'enseignant qui estimait avoir bien préparé son dispositif et voit son projet tomber à plat ; déception pour des lecteurs qui pensaient avoir réalisé sérieusement la tâche proposée et qui ne se trouvent pas récompensés pour leur investissement ; le dégoût pourra réduire fortement l'engagement dans les tâches suivantes et générer maints malentendus.

Apprécier ce qui se joue

Si l'enjeu, pour un enseignant, est alors de comprendre sur quelle terre singulière se trouve chacun des lecteurs du groupe-classe, les questions d'évaluation ne peuvent plus être seulement posées en aval ou/et en amont. De manière capitale, il s'agit d'apprécier ce qui se joue sous ses yeux, et d'essayer de lire le réel de l'activité, qui ne correspond pas à ce qui a été réalisé mais aux " actions suspendues, empêchées, non initiées, déplacées " (Clot, 1998, 56) ; de comprendre dans quelle configuration singulière de tensions se trouve prise et freinée l'activité d'un lecteur, d'arriver à les décoder pour pouvoir, dans une optique transformative, caler ses propres gestes, autant que faire se peut, sur ceux qu'il observe.

Mais l'agir est profondément souterrain, et donc difficile à sonder. Deux grandes catégories de fenêtres peuvent aider à cerner le(s) positionnement(s) adopté(s) par un lecteur : le langage à travers les traces orales et écrites, mais aussi les gestes. Le décryptage du réel de l'activité, qui n'est pas en soi une tâche facile, peut aider un enseignant à accompagner des lecteurs vers une lente mais progressive situation de réussite.

Une diversité d'obstacles

Si des résistances figurent dans le texte (Tauveron, 1999), la majorité d'entre elles est tapie au plus profond de l'agir (Brenas, 2006). Ce n'est pas le lecteur qui n'entre pas dans le texte, c'est le texte proposé qui ne trouve pas de place dans les préoccupations d'un élève installé de manière épistémique : quel que soit le cours, il ne fait guère ou pas de différence dans les " manières de faire ", et met en oeuvre des schémas de gestes quasi identiques qui font écran à la spécificité disciplinaire.

Un premier lieu de déphasage de l'activité de lecture a ainsi trait aux positionnements adoptés, c'est-à-dire à la place que le lecteur se donne, à celles qu'il donne au texte, à l'enseignant, à ses camarades de classe. Quand il est installé dans une matière, il " dissocie " les objets d'étude qui prennent, pour lui, une valeur " désincarnée ", (Bernié, 2004) : c'est un positionnement en extériorité qui domine. La cloison étanche entre l'identité du sujet socio-privé, ses centres d'intérêt et celle de celui qui franchit le seuil géographique de la salle de classe engendre des jugements catégoriques : " C'est nul ! ", " La littérature, ça sert à rien ! ".

Deux facteurs, en se combinant, empêchent l'établissement de liens entre diverses notions, connaissances, et renforcent les dérapages. Des réactions sur un mode d'impulsion traduisent des rapports à un temps synchronique : il n'y a pas d'avant, p as d'après, il s'agit de faire dans l'instant, voire de se débarrasser d'une tâche. Un mode de raisonnement dichotomique et excluant instaure des barrières étanches entre des notions, des mots proches, crée des catégories hermétiques ; en fermant la palette des possibles, par exemple les intuitions, il freine la construction de significations et il est à la source de graves contresens.

C'est le statut donné au texte qui est en jeu. Il devient un prétexte à l'activité quand les mots font figure de magma difficile à saisir ; les premières impressions se jouent sur les quelques mots picorés et associés pour se faire une idée de l'histoire. Ou quand le principe de champ lexical est totalement dévoyé : l'association arbitraire d'éléments coupés de leur contexte débouche sur des résultats parfois abracadabrants ; la recherche du type de texte, quand elle devient une entrée systématique, exclut la complexité du propos ; les lecteurs qui se sont installés de manière techniciste dans la convocation de ces outils ont des gestes figés. Mais surtout, la recherche du " message qu'a voulu faire passer l'auteur " et qu'il faut (re-)trouver - un sens déjà établi, donc - ne laisse aucune place à la voix subjective du lecteur ; il en est de même quand la lecture vise la quête d'une vérité, alors que les démarches interprétatives reposent sur des opinions et sur la sensibilité, les rapports au monde d'un lecteur singulier...

La négation de la forme textuelle, des genres qui s'imbriquent, de la situation énonciative, aboutit à l'affirmation : " Un texte, c'est un texte  ". L'appartenance à un grand genre littéraire prend une valeur anecdotique ; c'est le texte qui parle, qui " dit que..., montre bien que... ". Une pluralité de voix est ainsi étouffée : celles de l'énonciateur, des différents points de vue mis en scène, mais aussi des récepteurs selon les moments de la rencontre.

Un deuxième lieu de déphasage de l'activité de lecture concerne donc les repères à mobiliser (savoirs à convoquer, notions, etc.). Quand ils ne sont pas pertinents, le lecteur est installé dans de profonds malentendus, en toute bonne foi parfois ; il peut aussi piocher, au petit bonheur la chance, dans les repères déjà abordés ; ou/et ceux-ci peuvent n'avoir qu'une valeur d'enveloppe vide masquant la notion non construite. Mais surtout, ils peuvent être totalement occultés par l'histoire quand priment les émotions que celle-ci peut susciter, d'où le " ça m'intéresse ", ou le " c'est pas intéressant " ; seule compte la rencontre avec un imaginaire qui pourra correspondre à ses attentes de sujet privé et social, ayant grandi dans une société médiatique où, dès l'enfance, les rapports au monde se sont construits plutôt sur la base d'un imaginaire visuel. Or, c'est un imaginaire verbal qu'un lecteur est invité à mobiliser à l'école : quand les mots prennent de la consistance, des images s'en dégagent...

Surtout, le langage et la langue sommeillent : le lexique est mobilisé sur une base de monosémie, quand le terme retenu est celui qui vient immédiatement à l'esprit en fonction des expériences du lecteur ; des contresens, parfois cocasses, en découlent... La langue n'a pas de consistance, elle est figée, informe, et le lecteur reste collé à la surface des mots de l'histoire.

C'est la conception d'un langage plat, transparent, qui domine ; elle repose sur de fréquentes approximations - emploi d'un mot pour un autre appartenant au même champ lexical -, sur des évidences que chacun croit partagées. Ce langage de connivence trouve sa raison d'être dans le fait que le propos ne s'adresse qu'à l'enseignant qui sait bien ce qu'il a proposé, ce qu'il attend ; une réponse brute, a minima, suffit. Langue et langage sont deux sphères séparées, étanches et de maigre volume.

Dans une telle configuration de l'activité, c'est l'enseignant qui oriente le travail ; le lecteur, lui, exécute un exercice, applique des techniques et se trouve en totale dépendance dès qu'un petit obstacle surgit : il attend que l'enseignant lui donne la réponse...

Quand le langage commence à vivre

Pour qu'une tâche de lecture, dans un cadre scolaire, génère de la réussite, il importe qu'un élève s'installe, peu à peu, dans les " manières spécifiques de penser, parler, agir " (Bernié, 2004) de la discipline concernée, et qu'il oriente, en grande partie par lui-même, son activité dans le cadre proposé, en fonction de la forme textuelle et de la visée du propos.

Une installation épistémologique s'amorce quand un lecteur n'en reste pas au stade de l'histoire, quand il passe du stade de la compréhension, où le sens construit peut être partagé par différents lecteurs, à celui de l'interprétation. Les interprétations s'enclenchent quand il commence à établir des rapports entre lui, sujet privé et social installé dans une situation scolaire, et le propos du texte ; quand il fait interagir les émotions éveillées par la situation textuelle, les associations d'idées et les réflexions suscitées ; quand il convoque, à partir du texte, de manière interactive, son imaginaire, sa sensibilité, mais aussi ses connaissances scolaires (par exemple les notions) et extérieures. Les premières significations construites germeront au fil des rencontres avec le texte, à court, moyen ou/et long terme ; c'est ce qui se passe quand nombre de jeunes visionnent une énième fois une vidéo, un DVD : ils perçoivent des éléments qu'ils n'ont pas pu voir la toute première fois, puisque l'approche macro a consisté à comprendre l'essentiel.

Une installation épistémologique devient possible quand le langage se met à exister, car tout énonciateur ou/et destinataire est pris en compte dans son altérité. Tout se met alors à bouger, en particulier le rapport à la langue qui devient un matériau malléable : un lecteur en prend progressivement conscience quand les mots, sur le papier, commencent à prendre de l'épaisseur, à s'animer en fonction de ceux qui les entourent et des effets produits sur le récepteur.

La progressive métamorphose de la conception du langage joue un rôle clé dans la redistribution des places qui s'enclenche, dans les liens qui commencent à se tisser, car le lecteur entre dans un temps plus extensible. Quant à l'inter-action langage / langue, elle figure au coeur des déplacements suscités quand un lecteur se met en activité de manière épistémologique et langagière, située au sein d'une situation de communication scolaire.

Les lieux de mise en phase sont nombreux mais non synchrones, quand le positionnement d'un lecteur bascule de l'extériorité vers une intériorité qui permet de trouver une place subjective dans la discipline lecture ou littérature.

Le re-positionnement tient, par exemple, à la prise de conscience de la dimension anthropologique d'un texte littéraire qui évoque la condition humaine, même si les personnages ont vécu à une époque et dans un lieu parfois fort éloignés. Il tient à la place centrale du texte et au rôle d'arbitre qui lui est attribué : un lecteur ne peut plus lui faire dire n'importe quoi. La subjectivité de celui-ci, c'est-à-dire la prise en compte des effets produits sur lui par les mots, la forme, les choix d'écriture, devient un des moteurs de l'activité interprétative, tout comme celle d'autres lecteurs de la classe quand leur parole est enfin reconnue, quand leur est accordé un statut de pair ; alors se profile un véritable sujet-lecteur. L'enseignant gagne une nouvelle place : il n'est plus le seul détenteur du sens juste, la seule source de réponses, quand un lecteur commence à penser par lui-même. Parce qu'il s'installe dans une temporalité à dominante diachronique, il ne se contente plus de remarques ponctuelles, déconnectées les unes des autres ; la prise de distance favorise des positionnements en réflexivité, des tissages entre différents éléments qui entrent, enfin, en résonance...

Au lycée, en particulier, un des enjeux lors du développement d'un raisonnement consiste à prendre en compte, progressivement, plusieurs voix : celles qui sont internes au texte (énonciateur, points de vue mis en scène, commentaires) et celles qui sont externes (les lectures émanant de camarades, du professeur, voire de critiques) pour faire émerger la sienne, dans l'optique du principe de délibération.

Une optique transformative

Dans un souci d'éducabilité au sein de la classe en tant que lieu où sont mis en oeuvre des dispositifs didactiques, mais aussi en tant que lieu social où la parole peut se (re-)socialiser, l'enjeu, pour un enseignant, est donc de favoriser ces déplacements, d'aider un lecteur à franchir divers seuils, non synchrones, et à passer cahin-caha :

  • d'un habitus 1, construit au fil de ses expériences scolaires, à partir de son imaginaire de ce que c'est que lire à l'école, lire un texte documentaire, un texte littéraire, de ce que l'enseignant doit lui faire faire ;
  • à un nouvel habitus qui lui permettra de se mettre en réussite, sur le plan scolaire mais aussi socio-privé.

Quand des re-positionnements s'amorcent, l'activité d'un lecteur entre dans une zone de turbulences marquée par des moments de progression, mais aussi de stagnation ou de régression, du moins en apparence, car l'agir est profondément caché : il oeuvre comme une rivière souterraine que l'enseignant ne soupçonne pas ou repère seulement par intermittences et qui, soudain, jaillit à la surface... Surprise pour les deux parties en présence, qui n'avaient pas forcément vu venir. Toutefois, un enseignant peut décrypter des déplacements effectifs dans la réalisation d'une tâche avant qu'un lecteur n'en ait conscience.

La maturation étant parfois fort lente, le slogan " Patience sans désespérance " peut s'avérer fort utile. Particulièrement au lycée, où un enseignant de français suit rarement un élève d'une année sur l'autre : il ne peut pas toujours mesurer la teneur des cheminements qui s'opèrent au fil des séquences conduites ; après un long temps de latence, à la rentrée suivante, des signes d'évolution deviennent réellement perceptibles. Les résistances que continuent à afficher des élèves sur le plan comportemental, verbal mais aussi au niveau de l'implication scolaire, masquent l'agir ; pourtant, quand les oreilles sont ouvertes à ce qui se passe " dans " le cours, la pensée et le langage intérieur se mettent en mouvement, souvent " à l'insu du plein gré " des acteurs...

La métamorphose d'un sujet scolaire en sujet-lecteur installé dans la discipline du français ou/et de la littérature prend du temps. Certains lecteurs en déphasage auront seulement besoin d'une pichenette pour comprendre les règles du jeu, se constituer une boîte à outils notionnelle, car ils s'installent déjà dans une activité épistémique (rapports au savoir, désir d'apprendre), manifestent de la sensibilité, verbalisent des intuitions, se montrent capables de réfléchir et de mettre en oeuvre un langage déjà consistant.

Pour d'autres, la route est, parfois, beaucoup plus longue, quand une diversité d'obstacles se conjugue. Mais quand dire, surtout écrire et formuler pour un autre que soi, amènent à rechercher des formulations un peu plus appropriées, une dynamique entre langage et pensée s'enclenche peu à peu. Mettre par écrit ses pensées pour autrui relève du savoir-faire et du savoir-être inscrit au coeur des apprentissages, et pas uniquement en français.

Faire passer la balle dans le camp des lecteurs... Pour l'enseignant, il s'agit de décrypter, de nommer les malentendus, les fortes résistances liées aux idées bien ancrées, aux peurs, colères bien installées qui se crispent, parfois, dans des lieux de tensions freinant la mise en activité ; mais aussi de caler ses propres gestes sur ceux qu'il observe pour tenter de les mettre en phase - avec toute l'humilité, la patience que requiert toute situation complexe d'enseignement. En fonction de ses observations, il lui faut trouver des leviers qui pourront accompagner un lecteur et l'aider à modifier progressivement ses gestes.

Il peut s'agir, par exemple :

  • de créer des routines, matérielles en apparence, comme celles d'avoir le texte sous les yeux pour s'y référer concrètement, de sortir la photocopie de son enveloppe plastique pour qu'elle devienne un document de travail qui pourra être annoté ;
  • de ne plus se contenter d'approximations, de généralités, mais d'essayer de nommer aussi précisément que possible à partir d'éléments textuels ;
  • de prendre conscience de schémas bien ancrés en tête ; non, tout propos n'est pas linéaire, ni exhaustif : il peut comporter des ellipses. Un incipit ne présente pas forcément la situation, les personnages, de manière expositive, il peut plonger le lecteur directement dans l'univers du livre ;
  • de faire la chasse aux amalgames qui nivellent les remarques ;
  • d'abandonner, surtout, l'idée que tous les textes se valent de manière indifférenciée.

Chacun d'eux est une forme où le langage fonctionne et signifie en fonction du grand genre auquel il appartient, des divers genres qui peuvent s'y imbriquer - ce que Frédéric François (2005) qualifie de régimes de langage ; ainsi, un chapitre de roman peut prendre l'allure d'un conte, et se révéler un apologue... Cette construction de la notion complexe de genres, appuyée sur le langage, exige patience mais elle est déterminante pour la mise en réussite.

Ajuster le concept de séquence

Ce n'est pas le concept en soi qui est à remettre en cause, si l'enjeu est de faire entrer en résonance, de manière dynamique, divers domaines : lecture, écriture, maîtrise de la langue, situations orales, voire jeu dramatique.

S'intéresser au réel de l'activité d'un lecteur amène à :

  • mettre en berne une conception virtuelle de la didactique qui ignore ceux à qui elle s'adresse : la séquence pensée, ficelée en amont, est mise en oeuvre sans véritable amendement ;
  • lâcher prise sur le projet initial pour envisager une séquence flexible : l'enseignant tentera d'aller à la rencontre des élèves pour les entraîner vers les savoirs, savoir-faire et savoir-être envisagés, de saisir au vol des germes de mise en activité épistémologique et langagière située, de favoriser l'instauration d'un espace d'interactions horizontales (entre élèves) et pas uniquement verticales (entre l'enseignant et tel ou tel élève), où des lecteurs s'autoriseront à s'inscrire (Croce-Spinelli, 2005).

Ne pas s'en tenir à son projet de départ est une préparation qui relève d'une prise de risques qui, certes, peut insécuriser un enseignant. Le terrain moins balisé, moins fléché sur lequel il avance lui ménage, toutefois, une marge de manoeuvre s'il accepte d'offrir un espace de parole aux lecteurs (Bichi, 2007). En improvisant, parfois in situ, pour répondre au réel observé de l'activité, en inventant en aval ou/et en amont des séances à venir, il peut orienter une séance, voire la séquence.

Ce n'est pas un long fleuve tranquille ! Il a à gérer ses propres émotions, des réponses du corps (Damasio, 2001) mais aussi celles de lecteurs-scripteurs, voire à désamorcer, chez certains élèves, de vieilles colères qui font écran à toute mise en activité ou à une prise de distance réflexive, surtout quand l'état de victimisation affleure dès que l'adulte fait une remarque.

Perspectives

Le projet d'accompagner des lecteurs vers une réussite exige de réfléchir aux dispositifs à mettre en oeuvre en fonction de l'état des lieux dressé et des apprentissages à conforter, compléter, faire découvrir. Mais peut-on s'intéresser aux gestes de l'enseignant sans prendre en compte ceux des élèves et la manière dont tel ou tel profil de lecteurs s'inscrit dans le cadre didactique proposé ?

Le décryptage du réel de l'activité permet de garder la conduite de la séquence sous tension, c'est-à-dire de l'aménager, de l'ajuster au fil de la lecture des traces orales et écrites qui offrent une fenêtre sur l'agir, parfois si invisible. Ces reflets que manifeste le langage sont partiels, voire partiaux, car le langage ment, mais ils offrent une prise à l'enseignant qui tente de se mettre en phase avec ses élèves, aussi difficile que soit parfois la situation d'enseignement-apprentissage.

Mais la mise en réussite de lecteurs ne peut faire l'économie d'une articulation dynamique avec des tâches d'écriture, des verbalisations visant une (re-)socialisation du propos au sein de la classe, voire de situations de jeu dramatique où les acteurs disent avec leur corps, dans un espace et un temps réels, quoique fictifs : elles permettent, selon des consignes variées, de mettre en oeuvre le langage pour un autre que soi.

L'éducabilité se joue, d'abord, entre les quatre murs de la classe de français, ce que ne peuvent que conforter les dispositifs interdidactiques et les propositions d'aide au travail extérieures au système scolaire. Patience sans désespérance...

Bibliographie

  • Bernié J.-P., " Pour un ensemble co-disciplinaire ", in Lettre de l'AIRDF n° 35, 2004, p. 38-42.
  • Bichi P., Enseigner la lecture littéraire au cycle 3 : un après coup ?, cédérom Congrès international AREF, 2007 (Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation. En ligne :
    http://www.congresintaref.org).
  • Brenas Y., Une lente construction du statut du texte littéraire. Littérature et pratiques d'enseignement-apprentissage : difficultés et résistances, 2005 (du 20 au 22 octobre 2005, à l'IUFM d'Aix-en-Provence-Marseille, http://www.fse.ulaval.ca/litactcolaix).
  • Brenas Y., Quand la conception du langage se métamorphose, ou des indispensables re-positionnements d'un lecteur-scripteur dans la classe de littérature au lycée, 2006. Thèse en sciences du langage, université Paul Valéry, Montpellier III.
  • Clot Y., Analyse psychologique du travail, PUF, 1998, p. 53-69.
  • Croce-Spinelli H., " Un débat littéraire au cycle 3 : les gestes langagiers de l'enseignant ", in Écoute mon papyrus - Littérature, oral et oralité, Strasbourg, SCÉRÉN-CRDP d'Alsace, 2005, p. 285-296.
  • Damasio A., Le sentiment même de soi. Corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob, 2001.
  • François F., Interprétation et dialogue, chez des enfants et quelques autres, Lyon, ENS éditions, 2005.
  • Tauveron C., " Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant ", in Repères n° 19, Paris, INRP, 1999, p. 9-38.
Argos, n°43, page 31 (05/2008)
Argos - Décrypter le réel de l'activité dans des situations de lecture