Dossier : Les métiers à l'école / 3. Transformer les points de vue

Parler des métiers dès le collège ?

Marie Bodeux, conseillère d'orientation-psychologue stagiaire à l'INETOP

Une activité de conceptualisation en lien avec les disciplines scolaires.

De nombreuses études de psychologie et de sociologie du travail l'attestent, le travail ne se donne pas à voir facilement, quand bien même on chercherait à l'observer directement. L'observation peut même nous amener à percevoir une foule de détails qu'on ne parviendra pas à discriminer ou à relier entre eux. Les professionnels eux-mêmes éprouvent souvent beaucoup de difficultés à parler de leur travail (Clot, 1999). Ainsi parfois, une anecdote tiendra lieu de témoignage et sera perçue comme la réalité du métier. À partir de ce constat, si on souhaite faire mieux comprendre aux élèves la réalité du monde professionnel qui les entoure, il est nécessaire de mettre en place des séquences pédagogiques spécifiques qui leur permettent d'entrer dans la compréhension des métiers. Dans cet article, nous adoptons un parti pris théorique: la compréhension des métiers peut s'organiser autour de concepts qui soutiennent les activités de travail. Ainsi Remermier (2005) a montré que la notion de risque permettait aux élèves de mieux comprendre la réalité du métier de conducteur de train. Nous développons ce point de vue à partir de l'exemple du métier de géomètre. Nous sommes partis d'un premier élément de définition du métier: "Le géomètre délimite la propriété foncière" et nous avons fait l'hypothèse que le concept de propriété était déterminant pour comprendre ce métier.

L'action a impliqué les professeures d'histoire-géographie, de mathématiques et de technologie, responsables de l'option "Découverte professionnelle" 3h en classe de 3e dans un collège de la banlieue parisienne, ainsi qu'une enseignante de topographie en lycée professionnel et deux conseillères d'orientation psychologues (COP). Dans les activités proposées aux élèves, le concept de propriété a été abordé en lien avec les contenus scolaires et les ressources didactiques fournies par les trois disciplines concernées: travail sur documents en histoire-géographie; résolution d'un problème en mathématiques; découverte de l'activité d'un professionnel en technologie. Des mesures de terrain ont été effectuées par les élèves de 3e et ont permis de mettre à l'épreuve de la réalité concrète les connaissances acquises. La COP est chargée de mettre en cohérence l'ensemble de ces ressources et de veiller à ce que la référence au métier soit bien présente dans les activités proposées aux élèves. Voici comment nous avons procédé1.

L'action et sa justification théorique

Toute démarche pédagogique qui se veut efficace part des représentations initiales des élèves. Le terme de représentation désigne le "modèle intériorisé que l'individu se construit de son environnement, des objets qu'il y rencontre et des interactions qu'il développe avec ceux-ci, à travers ses expériences" (Houdé et al., 1998, p.345). De Vecchi et Giordan (2002) parlent de "conception enfantine". Cette notion insiste davantage sur le caractère explicatif de la représentation: "une conception est une structure organisée simple et cohérente [...], fournissant un modèle explicatif sous-jacent" (p.55-57). Vygotski (1934-1997) ne parle pas de représentation mais propose une notion qui s'en rapproche: le concept quotidien qu'il oppose au concept scientifique. Les premiers sont "construits dans le plein de la vie quotidienne" (M. Brossard, 1999) et organisent les expériences de l'enfant. Les seconds relèvent d'apprentissages et s'acquièrent en particulier à l'école. Ces concepts sont donc d'origine et de nature différentes mais ils s'influencent réciproquement: l'acquisition des concepts scientifiques s'appuie sur les concepts quotidiens et réciproquement ceux-ci se développent sous l'influence des concepts scientifiques. Cette approche a été retenue pour construire les situations pédagogiques avec les enseignants. Comment alors enseigner le concept scientifique de propriété en s'appuyant sur les concepts quotidiens des élèves concernant cette notion?

Concept quotidien et concept scientifique: l'exemple de la propriété

De quoi est faite l'expérience quotidienne des enfants concernant la question de la propriété? Les concepts quotidiens des élèves sont d'abord pris dans l'entremêlement des règles familiales plus ou moins explicites. Par exemple, dans le milieu familial: ce qui m'appartient, ce qui ne m'appartient pas et que je peux emprunter et ce que je ressens sur le plan personnel (sentiment d'injustice, d'inégalité de traitement...), mais aussi dans l'espace social: l'endroit où je peux aller librement, l'espace auquel on ne peut accéder. Ces règles diffèrent selon les "milieux" dans lesquels évolue l'enfant (sa famille, les familles de ses ami(e)s, l'école...). L'enfant est d'abord "pris" dans ses milieux. Comme le signalent Bautier et Rochex (1999), les rapports de l'enfant avec le milieu "sont faits de confusion, d'absorption, de participation. Initialement mêlé aux choses et aux personnes de son entourage par ses actes et sa sensibilité, l'enfant doit apprendre à les considérer et à s'y opposer comme ayant une réalité indépendante de la sienne, en réduisant le degré d'union avec elles" (p.24). Cette différenciation se fait par la fréquentation et la confrontation de ces divers milieux dont les règles sont différentes. Cette confrontation de vécus différents devient de plus ou plus systématique et consciente, en particulier à l'adolescence. L'adolescent compare, juge ces règles selon une échelle de valeurs, exige qu'elles soient justifiées, s'y oppose et prend partie.

Les concepts scientifiques ne sont pas de même nature. Ils se construisent en grande partie dans le champ des disciplines scolaires. En tant que réseaux de savoirs partagés et socialement validés, ce sont des outils pour comprendre et interroger le monde. En histoire, on peut faire l'hypothèse que le concept de propriété permet de mieux comprendre les rapports des hommes au monde à différentes époques. Pour étudier le métier de géomètre, nous nous sommes reportées à la Révolution française et à ce qui s'est joué autour de la mesure à cette époque. Cette période est au programme de 4e mais l'option DP 3h nous permet d'y revenir avec un autre point de vue. Cette époque témoigne des enjeux sociaux liés à la propriété et à sa mesure, comme l'atteste cet extrait des Cahiers de Doléances: "La différence des poids et mesures est cause qu'on nous dupe", "elle ouvre la porte à une infinité d'abus qui gênent le commerce", "il y a des poids et mesures la plupart de différents noms, appellations et grandeurs, ce qui fait que beaucoup ont souvent deux poids et deux mesures plus petits que celle avec laquelle ils ont acheté [...]. (D. Guedj, 2000, p.9). Si la question métrologique est à ce point brûlante, c'est qu'une grande partie des redevances et des impôts, dîmes et rentes foncières, est payée en nature, non en numéraire. Toute modification des unités de mesure, de mesure du grain en particulier comme le boisseau, a pour conséquence d'augmenter les impôts. C'est justement pour cela que les seigneurs effectuent ces modifications dans le plus grand secret. Le lien est simple: augmentation des étalons, augmentation immédiate des impôts" (ibid, p.10).

Ainsi les conflits que connaît l'enfant dans son milieu familial ne sont pas sans lien avec les conflits que connaissent les hommes au cours de l'histoire : désir, sentiment de frustration, d'injustice, de révolte et leur traduction sociale: revendications d'égalité et de justice sociale. Les savoirs (les concepts scientifiques) acquis à l'école, et en l'occurrence en histoire, en l'amenant à se mettre à la place d'autres hommes qui ont vécu, comme lui, des situations concrètes et conflictuelles, en élargissant ainsi son champ de références, peuvent l'aider à se situer dans le monde et dans l'histoire collective et individuelle.

Le travail avec la professeure d'histoire

Les enjeux sociaux liés à la mesure de la propriété sont présentés par la COP en s'appuyant notamment sur la lecture des extraits ci-dessus. Les élèves travail-lent ensuite avec la professeure d'histoire à partir de documents. Dans un premier temps, les élèves découvrent les anciennes mesures de France. Elles variaient en fonction de l'objet mesuré et de l'unité d'usage. Par exemple, le "journal" est la surface du champ qu'un homme peut labourer en une journée. Cette unité de surface diffère selon les localités. De plus, d'autres unités ont cours, par ailleurs: l'arpent, la toise...Et la même disparité s'observe dans la mesure des quantités de grains, des longueurs de draps... Les élèves sont amenés à s'interroger sur les problèmes que pouvaient rencontrer les "gens de métier" lors des échanges commerciaux (inégalités, incompréhension...). À travers d'autres extraits, ils s'interrogent sur les enjeux politiques de l'unification des mesures (unification des États ou empires). Et dans un troisième temps, les élèves dé-couvrent les unités qui ont cours actuellement, répertoriées et validées par le Bureau international des poids et mesures et révisées régulièrement en fonction de l'évolution des techniques de mesure. La séance suivante est consacrée à l'opération proprement dite ayant abouti à la définition du mètre étalon. Sur sa rigueur et sa justesse, repose la valeur symbolique et juridique de la nouvelle unité de mesure. Le mètre étant la dix millionième partie du quart du méridien terrestre, il s'agit de mesurer une portion de méridien -une entreprise géodésique d'envergure que l'on a traduit en un énoncé de géométrie à l'intention des élèves.

Le travail avec la professeure de mathématiques

La COP présente aux élèves la méthode utilisée. L'opération repose sur une innovation mathématique: "la triangulation". En effet, pour mesurer un méridien, il faut "inventer une méthode qui ne soit pas soumise à la configuration du terrain, une méthode qui libère la mesure des variations du relief. Cette méthode, c'est la triangulation. Inventée par Snellius au début du XVIIe siècle, elle va révolutionner la mesure des méridiens. Au lieu de mesurer du linéaire par du linéaire, il va mesurer du linéaire par de l'angulaire [...]. Avant Snellius, arithmétique et géométrie, après lui, trigonométrie" (Guedj, 2000, p.104). Les deux géomètres astronomes établissent une chaîne de triangles de part et d'autre du méridien de Paris. Ils choisissent pour cela des points élevés tels que les clochers des églises. À partir de la mesure de deux angles d'un triangle et d'une distance, ils en déduisent les autres dimensions du triangle. La longueur du côté, commun aux deux triangles qui se suivent, permet de résoudre le triangle suivant. Ainsi une seule mesure de distance est nécessaire. Les géomètres progressent le long de la méridienne en effectuant des projections orthogonales sur celle-ci.

La traduction didactique de cette expérience prise dans l'histoire devait la rendre compatible avec les objectifs du programme de 3e:

  • le problème est reconfiguré pour faire intervenir principalement des triangles rectangles. Les élèves utilisent leurs acquis en trigonométrie;
  • une formule issue d'un théorème valable dans un triangle quelconque (et, de ce fait, hors programme) est néanmoins fournie à un moment donné du problème, pour calculer une distance;
  • les angles que les géomètres-astronomes pouvaient obtenir par une mesure astronomique sont fournis.

Ce travail a permis aux élèves de se représenter un problème concret de mathématiques et, ainsi, de:

  • mieux différencier les points "réels" (clochers) et les points fictifs à calculer (méridien) dans la lecture de la figure, lecture qui peut être rapprochée de celle d'un plan ou d'une carte faite par un professionnel;
  • se confronter à la question de la justesse de la mesure, garante de la validité du résultat final. La justesse repose, notamment ici, sur le degré d'approximation choisi, la vérification et le con-trôle des mesures intermédiaires. Dans ce contexte, la justesse sous-tend la possibilité que la nouvelle unité soit considérée comme juste par le plus grand nombre.

Au cours de ces deux séances, nous avons progressivement construit avec les élèves le concept de justesse/justice, attaché à la mesure de la propriété. Lors des deux séances suivantes, nous avons mis les élèves en situation d'utiliser des instruments en référence à une situation de travail réelle du géomètre.

Le travail avec les professeures de technologie

Au cours d'une séance sur le terrain, l'enseignante de topographie présente le fonctionnement du tachéomètre, instrument actuel des géomètres et géomètres-topographes. Les élèves de terminale BEP techniques du géomètre et de la topographie, associés au travail avec les 3e, les accompagnent dans leur prise de mesure. L'appareil est un instrument de visée permettant de mesurer des angles horizontaux et verticaux, tout comme le cercle répétiteur utilisé à l'époque de la Révolution française. Les formules trigonométriques sont enregistrées dans l'appareil et celui-ci fournit directement les mesures de distances et les coordonnées géographiques (X,Y,Z) des points visés. Il ne s'agit plus de visée optique mais de visée à partir d'un faisceau laser. On s'affranchit ainsi des mauvaises conditions de visibilité. L'utilisation d'instruments actuels est l'occasion d'une réflexion sur l'évolution des progrès techniques et sur les répercussions que ces progrès ont sur le métier. Cette séance sur le terrain est suivie d'une séance de travail sur le métier de géomètre à partir d'un entretien effectué par l'une des COP, lors d'un stage en entreprise2 auprès d'un géomètre-topographe, salarié d'une grande entreprise de terrassement. Pour exploiter cet entretien, nous nous sommes appuyées sur le concept de technicité, que Combarnous (1984) définit par trois composantes: la rationalité technique, les engins (autrement dit les instruments) et les rôles. Les élèves sont guidés par des questions portant sur ces différents extraits.

Rationalité technique

Pour effectuer ses visées, le géomètre doit choisir des points physiques existant sur le terrain (ou bien les construire). L'opération nécessite donc de choisir l'emplacement des points à viser. Ces points de référence sont appelés "bornes". Une des questions posées aux élèves est: comment le géomètre-topographe choisit-il l'emplacement des bornes? L'entretien apporte des éléments de réponse. Les élèves sont invités également à revisiter la situation travaillée en mathématiques. En effet, la comparaison de ces deux situations aide à mettre en évidence les "incontournables" d'un travail de mesure sur le terrain. Ainsi, le géomètre doit disposer les bornes en triangle afin qu'elles soient visibles les unes des autres. Une des bornes devra, par exemple, être plus haute que les autres, pour les surplomber. Le choix des bornes doit donc tenir compte des obstacles du terrain. De plus, dans un chantier, les constructions successives peuvent obstruer le champ de vision. Le géomètre-topographe doit donc anticiper les étapes du chantier. Ajoutons que ces bornes doivent présenter une cible précise et visible (contraste cible/fond, luminosité...). Elles doivent être fiables (totalement immobiles et insensibles aux vibrations), ne pas gêner les usagers du lieu (comme les ouvriers du chantier ou les piétons), être pérennes pour pouvoir vérifier les données. Cette entrée dans l'activité d'un professionnel montre en quoi celui-ci tient compte d'un ensemble de paramètres à la fois physiques et dynamiques (évolutifs). C'est un aspect moins visible des compétences mises en oeuvre en situation, relevant de ce qu'on peut nommer "l'intelligence pratique" des situations.

Les engins (ou instruments)

Les instruments du métier sont le cercle répétiteur de Borda dans un cas, et le tachéomètre dans l'autre. Mais de nombreux instruments sont inventés en situation pour mener à bien les opérations de mesure. L'extrait de l'entretien mentionne la fabrication d'une pige permettant de reporter une distance un grand nombre de fois. On peut citer aussi la construction d'un échafaudage permettant de surélever les cibles et de passer au-dessus des obstacles. D'autres instruments, comme "l'étoile de mer", permettent de situer et de matérialiser le centre d'un pilier de béton pour y placer la cible ou pour fournir un point de repère aux ouvriers du chantier. Remarquons que ces instruments servent autant au géomètre-topographe qu'à ceux-ci. La conception de ces instruments nécessite un arbitrage entre le coût de leur fabrication et leur utilité sur le chantier. Elle relève aussi de "l'intelligence pratique".

Les rôles et responsabilités sociales

Dans les deux situations étudiées, historiques et actuelles, les professionnels assument des enjeux de précision et d'exactitude des mesures effectuées. Effectuer des mesures renvoie à un rôle professionnel donné qui engage une responsabilité sociale liée à la fonction de la mesure. Comme le signifie le topographe dans l'entretien: "Attention, parce que quand on écrit quelque chose sur le chantier, il n'y a plus personne qui passe derrière nous!" Il témoigne aussi des conséquences d'une erreur de mesure sur le travail des ouvriers, sur le coût pour l'organisation et sur lui-même, pour le dire avec ses mots: "L'amour propre en prend un coup." Le géomètre-topographe rend compte de ses résultats à sa hiérarchie et à l'entreprise cliente à laquelle est transmis le plan définitif d'implantation du chantier. Ses mesures servent également à facturer les volumes des matériaux utilisés. Signalons que, parfois, des opérations de vérification sont effectuées sous le regard d'un professionnel de l'entreprise cliente. Le géomètre-topographe est donc sollicité dans les opérations de mesure susceptibles d'être litigieuses et de donner lieu à un éventuel recours en justice.

Conclusion

Dans cette courte présentation3, nous avons essayé de montrer que les concepts de propriété et de justice/justesse, qui sous-tendent et organisent, en grande partie, l'activité des géomètres, peuvent être un outil de décryptage et de compréhension des métiers à la disposition des enseignants et des conseillers d'orientation psychologues. Ce travail est à deux niveaux. Il s'agit, dans un premier temps, d'identifier ces concepts pour, dans un deuxième temps, construire en classe les activités qui permettront de mettre les élèves au travail pour comprendre le métier. Procédant ainsi, il nous semble que les acquis sont doubles. On permet aux professionnels de trouver les mots pour parler de leur travail aux élèves, tout en permettant aux enseignants et aux COP de repenser ensemble, d'un point de vue pratique et théorique, leur propre activité concernant la connaissance du monde professionnel.

Bibliographie

  • Bautier, E. et Rochex, J.-Y., Henri Wallon, l'enfant et ses milieux, Hatier, Paris, 1999.
  • Brossard, M., "Apprentissage et développement: tensions dans la zone proximale", in Clot Y., Avec Vygotski (dir.), La Dispute, Paris, 1999, pp.209-220.
  • Clot, Y., La fonction psychologique du travail, PUF, Paris, 1999.
  • Combarnous, M., Les techniques et la technicité, Éditions sociales, Paris, 1984.
  • De Vecchi, G. et Giordan, A., L'enseignement scientifique, comment faire pour que "ça marche"?, Delagrave, Paris, 2002.
  • Guedj, D., Le mètre du monde, Seuil, Paris, 2000.
  • Houdé, O. et al., Vocabulaire de sciences cognitives, première édition, PUF, Paris, 1998.
  • Remermier, C., Du rôle professionnel à la notion de genre, in Éducation technologique, 2005, N°27, pp.31-35.

(1) Nous nous appuyons sur un travail d'étude et de recherche (TER) soutenu en 2007 en vue de l'obtention du diplôme d'État de conseiller d'orientation psychologue, sous la direction de R. Ouvrier-Bonnaz et P. Verillon: Les documents d'information sur les métiers, des instruments de connaissance du monde du travail? À quelles conditions?

(2) Stage de six semaines effectué dans l'entreprise GTM Construction du groupe Vinci pendant la formation de COP.

(3) L'évaluation prévue dans le cadre de la DP concernant cette action a consisté à demander aux élèves de réaliser, collectivement, une fiche de présentation du métier, à exposer au CDI pour être lue par d'autres élèves.

Argos, n°42, page 77 (06/2007)
Argos - Parler des métiers dès le collège ?