Dossier : Les métiers à l'école / 3. Transformer les points de vue

Construction d'un point de vue

Nathalie Pavot, certifiée de français,

Catherine Remermier, conseillère d'orientation-psychologue.

La construction d'un point de vue par les élèves: une occasion de rencontre entre enseignant de français et conseiller d'orientation-psychologue.

Le plus souvent, les rapprochements entre l'enseignement du français et les activités sur l'orientation ou la découverte professionnelle se font dans une perspective assez utilitariste. Le français y est souvent réduit à une "discipline de service" intervenant dans la correction des rapports de stage ou des exposés sur les métiers, contribuant à la rédaction de lettres de motivation ou de curriculum vitae. Tout semble se passer comme si, dès lors qu'il s'agit d'activités en lien avec le monde extérieur et, a fortiori, pour une certaine catégorie d'élèves, tous les enjeux de l'apprentissage de la langue étaient rabattus sur la maîtrise exclusive des techniques.

Cette conception va souvent de pair avec une représentation de la construction des projets d'orientation comme une démarche essentiellement rationnelle, fondée sur la recherche d'informations et l'évaluation des avantages et des inconvénients de différentes solutions. Serait "bien orienté" celui qui serait "bien informé".

Ces deux manières de voir procèdent selon nous d'une même dérive techniciste qui fait peu de place au développement du sujet et de ses pratiques sociales et langagières. Elles courent le risque de passer à côté des enjeux que ces questions soulèvent pour chaque élève et interrogent le rôle de l'École.

Nous tenterons de montrer en quoi la construction d'un point de vue par les élèves peut être l'occasion d'une rencontre entre, d'une part, le souci de l'élaboration de soi et des projets d'avenir, porté par les conseillers d'orientation-psychologues et, d'autre part, la préoccupation de la construction d'une posture d'auteur de ses écrits par les élèves, qui est celle des enseignants de français.

Les impasses des perspectives traditionnelles

La focalisation sur les outils de la langue est souvent perçue par les élèves les plus en difficulté comme une contrainte purement formelle. L'enseignement du français consisterait à apprendre à écrire "comme il faut", à savoir exprimer sa pensée. Cette survalorisation de la norme rencontre évidemment d'autant plus l'opposition de certains adolescents qu'ils n'en perçoivent pas l'intérêt pour eux-mêmes. Bien plus, pour certains élèves en difficulté d'origine populaire, cette obligation scolaire vient buter sur une autre conception du langage marquée avant tout par un souci d'affirmation de soi et de son groupe d'appartenance. Cet "usage identitaire de la langue", ainsi que le définit E. Bautier, est davantage un langage emblématique où l'"on est ce que l'on parle et non pas ce que l'on dit"1. Le "je" qui s'exprime est plutôt un "moi" surprésent, tout entier dans l'expression de son expérience, de son opinion, de ses affects.

L'écriture est censée dire le "vrai" des choses, ne laissant de place ni à l'interprétation ni au doute. Or, douter, s'interroger, c'est aussi être capable d'admettre le point de vue d'autrui dans son propre discours. C'est considérer le langage comme un instrument de développement de la pensée et non comme un simple "véhicule" de son expression. Le langage "ne sert pas d'expression à une pensée toute faite. Il ne peut revêtir la pensée comme une robe de confection"2.

Bien entendu, ce rapport au langage est solidaire d'un certain rapport au monde, aux autres et à soi-même. Là où l'on pourrait ne voir que la manifestation de transgression et de provocation par rapport aux pratiques scolaires en usage, se dit "une certaine catégorisation du monde, de l'élaboration des savoirs et de l'expérience"3. Transformer son rapport au langage, c'est donc transformer ce qui est constitutif de soi. Tous les élèves n'y sont pas prêts. Pourtant, le rôle de l'École consiste bien à proposer des activités qui permettent à ces élèves de ne pas s'enfermer dans ce seul rapport au langage et qui les sollicitent à entrer dans une posture réflexive nécessaire à toute élaboration de soi et à toute entrée dans les apprentissages.

Les travaux de E. Bautier et J.-Y. Rochex sur l'expérience scolaire des nouveaux lycéens4 mettent bien en évidence les liens entre développement de la personnalité et identification des exigences liées à l'appropriation des savoirs. L'une des jeunes filles de seconde interrogées sur ses difficultés en français, dans l'étude, exprime très clairement cette imbrication. "Parce que je cherche à faire mon plan. Je fais une partie pour, une partie contre. Alors je ne donne pas ma vraie personnalité, je ne donne pas moi-même ce que je pense. [...] Parce qu'en fait, je ne sais pas ma vraie personnalité, c'est quoi".5

L'enjeu consiste donc bien à amener les élèves à accepter de changer, à entrer dans une posture réflexive qui leur permette de se construire en tant que sujet et d'accéder à un "je" qui permette la prise de conscience, la décentration et la construction d'un point de vue. C'est bien également l'enjeu pour les conseillers d'orientation-psychologues qui tentent de faire réfléchir les élèves à la manière dont ils vont pouvoir articuler leur présent avec leur passé et leur futur et se construire une identité singulière.

Cette manière de voir l'orientation n'est pas celle qui est présentée le plus souvent dans les circulaires officielles, où seules les compétences cognitives semblent mobilisées. Tout se passe, en effet, comme si les bouleversements qui sont liés à la période de l'adolescence n'avaient rien à voir avec la projection de soi dans le futur. Or, au travers de cette projection dans l'avenir, l'adolescent cherche à dessiner les contours de celui ou celle qu'il aspire à devenir. Il tente de se frayer un chemin entre les attentes et suggestions de son entourage, les représentations qui ont cours dans son milieu ou ses groupes d'appartenance, sur l'École, le travail, la société. Il s'appuie, quand il le peut, sur les personnes ou les expériences significatives qu'il a pu rencontrer sur sa route. L'élaboration du projet est donc nécessairement prise dans cette dynamique d'évolution et de transformation. L'énonciation des choix de métiers est à mettre en lien avec les étapes de maturation et les caractéristiques du développement de chaque adolescent. C'est pourquoi cette construction ne peut être linéaire mais procède davantage par essais successifs. En particulier, à cette période, le travail de recherche de nouvelles identifications ne s'effectue plus seulement par l'emprunt de traits "personnels" mais concerne également "l'être social", ses valeurs, ses engagements vis-à-vis des autres, vis-à-vis de la collectivité. C'est là où le contact avec le milieu professionnel prend tout son sens. Au travers des rencontres et des discussions avec les professionnels, surgit la question de ce qui vaut dans la vie d'adulte, de ce qui pousse à s'investir dans n'importe quelle activité professionnelle. Cet engagement de soi, pour réussir à faire ce qui est à faire, qui amène parfois à s'exposer, y compris au péril de sa vie, est bien une énigme non seulement pour les ergonomes et les psychologues du travail6, mais pour les adolescents quand ils le découvrent.

La réflexion sur l'orientation et la découverte des activités professionnelles ne doit pas se limiter, selon nous, à la description de tâches observées en milieu professionnel ou au récit d'une expérience de stage, mais s'intéresser à la construction d'un point de vue sur le travail en tant qu'activité générique, et à ce que les sujets y engagent d'eux-mêmes. Ainsi, pourra-t-on solliciter les élèves pour qu'ils en fassent quelque chose dans leur propre activité scolaire.

Les références théoriques et le choix du dispositif didactique

La rencontre de ces préoccupations convergentes -élaboration de soi, de son projet d'avenir et cons-truction d'un point de vue- nous a conduit à imaginer un cadre et des activités qui les favoriseraient. Des constats précédents, nous pouvons déduire "qu'argumenter, discuter, débattre est loin d'avoir le même sens et les mêmes finalités"7 pour tous les élèves. Pour certains, comme le souligne D. Bucheton, accepter de discuter, c'est déjà s'avouer vaincu; pour d'autres, c'est chercher à tromper, ou encore se mettre sur le devant de la scène. On peut suivre cet auteur pour définir le point de vue comme "l'attitude d'un sujet qui prend position d'un lieu où il observe et interprète", ce qui implique qu'il s'engage, interagisse avec les autres à propos d'une question ou d'un problème qui le concerne. Mais comment amener les élèves à adopter cette posture? Comment faire en sorte qu'ils admettent de mettre en débat leurs opinions, leurs connaissances, de confronter leur point de vue avec celui des autres et de le faire évoluer grâce aux doutes et aux interrogations suscités par l'échange?

Même si l'enseignement de l'argumentation passe par l'apprentissage de la maîtrise d'un certain nombre d'outils (marqueurs énonciatifs, connecteurs logiques et temporels), il est clair que ceci ne peut suffire à provoquer chez les élèves ce changement de posture. Nous avons donc choisi de faire vivre à des élèves de 3e une situation d'argumentation, dans le cadre d'un atelier mené conjointement par une enseignante de français et une conseillère d'orientation psychologue.

Le cadre de l'atelier

Le travail engagé, depuis 1998, dans un collège ZEP de la banlieue parisienne, dès la classe de 4e (aide et soutien), avait pour objectif de partir de ce que représentait le travail en tant qu'activité humaine et d'aborder la difficulté à prendre sa place dans le monde des adultes. Ainsi, la découverte des activités professionnelles qui leur était proposée ne visait pas à déboucher sur un projet d'orientation pour chacun mais plutôt à favoriser un questionnement sur ce qui se cache derrière les métiers8. C'est pourquoi le cadre théorique et méthodologique développé par l'équipe de psychologie du travail dirigée par Y. Clot a été retenu. Il situe, en effet, l'activité professionnelle bien au-delà de la tâche prescrite, et même de la tâche réalisée, contenant toutes les activités potentielles auxquelles celui qui travaille n'a pas renoncé. Dans cette optique, l'activité recèle des sources d'étonnement aussi bien pour celui qui la découvre que pour celui qui l'exerce.

C'est selon ces principes que les élèves ont été invités à découvrir différents métiers. Le bilan du fonctionnement de ces ateliers a mis en évidence la très grande réceptivité des élèves à l'évocation faite par les professionnels de la gestion des risques dans leur métier.

En classe de 3e, le travail a été mené à partir du métier de conducteur de train9. C'est autour de la question des accidents de personnes que se sont rencontrées les préoccupations des élèves et du professionnel, venu dans la classe répondre aux questions et débattre en classe. La discussion a rapidement mis en tension l'activité du conducteur quotidiennement confronté aux situations dangereuses, provoquées le plus souvent par des adolescents, et celle des élèves qui mobilisaient des exemples issus de leur expérience. Un débat a en effet émergé dans la classe sur la prise de risques, opposant les tenants d'une concentration de ces conduites à l'adolescence et ceux qui les rapportaient à des caractéristiques psychologiques présentes à tous les âges.

C'est à partir de cette interrogation que nous avons proposé d'approfondir la question pour aboutir à la réalisation d'un débat filmé.

Les différentes étapes du dispositif

La première étape est introduite par la lecture de plusieurs textes sur les risques pris par les jeunes; un rapport du ministère de la Santé sur la souffrance psychique des adolescents, datant de 2000, un article de journal pour la jeunesse (Hydrogène) et un extrait d'un essai de D. Le breton, "La passion du risque", Métailié, 2000.)

Les élèves sont invités à repérer, après une lecture individuelle, l'auteur, le destinataire, le genre du texte, les thèmes abordés et les raisons expliquant la prise de risques. Une catégorisation des types de risques est élaborée en synthèse: les risques pris par rapport à la santé (physique et psychique), au sport, à la loi, dans les transports et dans le métier.

À la suite de ce travail, les élèves sont invités à rechercher au CDI, en travail autonome, les documents leur permettant de réaliser un exposé oral devant leurs camarades et d'exprimer leur point de vue sur la question (ceci permettant de travailler la prise de notes, l'organisation des idées et la prise de parole devant un groupe).

Dans un deuxième temps, dans le cadre de la lecture critique de productions audiovisuelles, le professeur choisit d'analyser une émission de la série "C dans l'air", consacrée au procès d'un tueur en série. Au premier visionnage, les élèves doivent repérer la qualité des invités (psychiatre, journaliste, avocat, femme de l'accusé), le thème du débat et le rôle du présentateur. Au second visionnage, il leur est demandé de noter les éléments apportés dans le débat par les uns et les autres. C'est à partir de ces observations que le professeur de français peut introduire le texte argumentatif, faisant différencier la thèse, les arguments et les exemples.

Le schéma de l'argumentation est appliqué à la question de départ. Deux thèses sont donc dégagées: l'une soutenant que les adolescents sont plus nombreux que les adultes à prendre des risques, l'autre défendant le point de vue opposé. La classe est divisée en deux, chacune devant trouver, dans l'ensemble des éléments présentés dans les exposés, des arguments et des exemples illustrant l'une ou l'autre thèse.

Dans un troisième temps, l'organisation du débat est proposée à la classe. Chaque élève doit choisir un professionnel dans une liste correspondant aux différents types de risques étudiés: médecin, juge, inspecteur de police, éducateur sportif, agent de prévention des risques en milieu de travail. Il s'agit d'amener chaque élève, non seulement à construire un point de vue argumenté en fonction de la thèse à défendre, mais en fonction du professionnel dont ils vont endosser le rôle. Pour faciliter cette approche du métier, les élèves étudient en binôme des documents (fiche de l'ONISEP le plus souvent) et élaborent des questions qu'ils pourront poser à ces professionnels, lors de leur venue dans la classe ou d'une visite sur leur lieu de travail. Ces questions portent sur le détail de leur activité professionnelle et vise à recueillir leur position par rapport au thème du débat. Ceci donne lieu à une prise de notes individuelles qui doit venir alimenter la construction de l'argumentaire pour le débat.

Dans une quatrième étape, en classe, les élèves procèdent à l'écriture de leur texte argumentatif en suivant la consigne: trouver deux arguments et deux exemples au moins pour soutenir son point de vue. La classe est divisée en deux groupes. Chaque groupe comprend autant de protagonistes pour l'une et l'autre thèse et un présentateur. Cette phase est particulièrement difficile car, non seulement les élèves doivent trouver des arguments pour soutenir la thèse qu'ils défendent, ce qui ne correspond pas toujours à leur propre point de vue, mais ils doivent le faire avec le regard du professionnel. Plusieurs réécritures sont nécessaires mais ils s'y prêtent volontiers sachant qu'ils vont devoir tenir leur place dans le débat.

Enfin, l'enregistrement vidéo donne lieu à une exploitation en classe, préparée par une série de questions à l'écrit portant sur l'appréciation du débat ("Était-ce, selon vous, un "vrai" débat? Est-ce qu'on y croit? Qu'est-ce qui vous a étonné?) et sur ce qu'ils aimeraient modifier s'ils devaient renouveler l'expérience.

L'appréciation des élèves sur le débat est partagée. La majorité considère que le débat n'est pas très "professionnel" ; "certains élèves ne savent pas leur texte" (Muriel) ou "ne parlent pas naturellement" (Ghislaine). Mais nombreux sont ceux qui sont surpris de l'effet produit: "beaucoup parlent comme des adultes" (Maria) ; "on était vraiment bien dans le sujet" (Muriel); "certains emploient des mots techniques" (Édouard); "des mots du métier" (Alex). Ces observations sont intéressantes car elles inclinent à penser que l'objectif de décentration demandé aux élèves a été atteint. En effet, ils adoptent des manières de parler, de se tenir, de prendre la parole, ne correspondant pas à leurs pratiques habituelles. Le retour sur le débat a également permis d'ouvrir la discussion sur les professionnels jugés par la classe les plus convaincants. Il apparaît que, pour les élèves, "ceux qui ne lisent pas leurs textes situent leur activité dans l'espace et dans le temps et emploient des mots du métier".10 Ce constat est important pour la conseillère d'orientation-psychologue car, par l'intermédiaire du "jargon professionnel" et des "parlés sociaux" en usage dans différentes situations, c'est le genre professionnel qu'on approche.

Si, dans l'ensemble, les élèves disent qu'ils ont compris la différence entre arguments et exemples, et disent avoir appris de nouvelles choses sur les risques, certains soulignent que ce n'est pas un "vrai" débat car, comme le dit Maria, "le présentateur doit trop poser de questions aux invités". Par comparaison avec le débat étudié en classe, les élèves prennent conscience qu'il y a très peu de discussion entre les participants. Selon elle, "il aurait fallu mieux se préparer à répondre et nous-mêmes improviser des arguments". Ainsi, l'argumentation n'est pas réduite à la présentation du texte travaillé en classe, mais conçue comme un échange d'arguments qui nécessite de connaître le sujet. Claudia synthétise ainsi le point de vue exprimé par plusieurs camarades: "On ne savait pas quoi dire car on n'est pas de vrais professionnels. On ne connaissait pas assez les métiers."

Pour conclure, peut-on dire que les élèves ont construit un point de vue? Sans être aussi affirmatives, à la lumière des observations faites, nous pouvons dire qu'ils ont pris conscience de ce que représentait l'argumentation. En effet, la décentration imposée par la consigne d'avoir à endosser le rôle d'un professionnel les a contraints à adopter une autre position. C'est bien le "professionnel" qui devait s'exprimer dans le débat, et non directement l'élève.

De plus, les élèves ont été placés dans une situation d'interaction avec les autres où ils ont dû se confronter à des positions divergentes. Ils en ont mesuré les limites puisque, malgré leur désir de répondre, ils ne parvenaient pas à trouver les arguments. Or, les raisons invoquées pour expliquer ce blocage concernaient leur connaissance insuffisante des métiers et du sujet. Argumenter apparaît bien ici comme un échange d'arguments reposant, non pas sur les sentiments ou les croyances, mais sur les connaissances. Cette prise de conscience a permis aux élèves d'appréhender, à la fois, la distance entre la posture qu'ils ont dû tenir et le genre du métier, et ce qui les a empêché d'entrer complètement dans le débat argumentatif.

Enfin, l'observation de Maria qui s'étonne que personne, lors du débat, n'ait changé son point de vue, souligne aussi que, pour les élèves, l'argumentation est bien perçue comme l'évolution des positions sous l'effet de l'échange des arguments entre les uns et les autres.

Sur ces trois points, il semble qu'on puisse dire que la mise en place de ce dispositif particulier, préalable à des travaux plus scolaires sur l'argumentation, avait porté ses fruits. Sur le plan personnel, les élèves ont eu l'impression de vivre une expérience importante, d'avoir relevé un défi. Citons Muriel: "Cela nous a apporté beaucoup de dynamique [...]. On a pris ça en main pour être à la hauteur".

(1) E. Bautier, "Usages identitaires du langage. Quel rapport au langage? Quel rapport à l'écrit?", in Migrants formation n°108, 1997, pp. 5-20.

(2) L. Vygotski, Pensée et langage, La Dispute,1997, p.431.

(3) E. Bautier, J.-Y. Rochex, L'expérience scolaire des nouveaux lycéens, A. Colin, 1998.

(4) Ibidem.

(5) Ibidem, p.251.

(6) P. Trinquet, Maîtriser les risques du travail, PUF, 2005.

(7) D. Bucheton, Le point de vue, le doute et le savoir, D. Bucheton, J.-C. Chabanne, Le français aujourd'hui, "Argumenter, enjeux et pratiques", n°123, 1998.

(8) Une série d'activités conjointes menées en 4e portait, en français, sur la maîtrise des principales formes de discours et l'approche de l'explication à partir de textes portant sur le travail: récit ("Une famille d'ouvriers de 1790 à nos jours" de J. Marseille); paroles de chansons (Les mains d'or, de B. Lavilliers); poème (Mélancholia, de V. Hugo); roman (extrait de L'Assommoir, de Zola).

(9) Tandis que la conseillère d'orientation psychologue développait un protocole d'analyse du métier amenant les élèves à en découvrir les détails et les enjeux, le professeur de français travaillait les formes de discours à partir de textes d'origines diverses relatifs au métier (textes descriptifs des fiches du ROME et de l'ONISEP; textes narratifs issus de La Bête humaine, de Zola; textes explicatifs issus d'articles de presse.

(10) C. Remermier, "Du rôle professionnel à la notion de genre: pour une véritable découverte des activités professionnelles", in Éducation technologique, 2005, n°27, pp.31-35

Argos, n°42, page 73 (06/2007)
Argos - Construction d'un point de vue