Dossier : Les métiers à l'école / 3. Transformer les points de vue

L'introduction du travail dans la culture du collégien

Alain Crindal, unité mixte de recherche STEF, ENS Cachan - INRP

De nouvelles pratiques, pour aider l'école et le monde professionnel à "sortir de la mauvaise alternative ouvriers/institution pour penser le travail".

Les singularités de la découverte professionnelle

Le contexte

Depuis 2005, un temps d'enseignement au collège peut être consacré à "la découverte professionnelle" (DP). Sous un même vocable, l'école moyenne re-prend à son compte la question du travail1 au sein d'une option de trois heures d'enseignement possiblement ouverte à tous les élèves des classes de 3e (DP 3h) et d'un module de six heures (DP 6h) réservé à des élèves "en difficulté scolaire" dont la classe de troisième serait implantée en lycée professionnel.

Les missions

Dans la figure ci-dessous, les deux volumes en pointillé représentent la combinaison des missions propres à chaque DP. La DP 3h poursuit prioritairement une mission d'acculturation. Les élèves doivent s'approprier une culture spécifique, ici la connaissance des métiers, des formations correspondantes et des organisations productives ou de services. Pour la DP 6h, sur le plan du développement personnel de chaque élève, les textes visent une "remotivation", tandis qu'en DP 3h les élèves concernés ne répondent pas à un profil scolaire particulier. Sur le plan de l'utilité sociale visée, dans l'option, l'élève n'est pas obligé de se "confronter" aux métiers et aux formations qui l'attirent; pour lui, l'essentiel revient à construire des connaissances et des jugements sur ce qu'est le travail aujourd'hui et sur le sens qu'il prend pour lui.

Les enjeux didactiques

Pour que les élèves puissent construire une pensée propre et utiliser les connaissances sur le travail qu'ils maîtriseront, il faut une organisation cohérente entre des contenus, des modalités d'enseignement et des stratégies d'apprentissage adaptées. Sur ce point, les instructions officielles ne s'expriment guère et les premières expériences, tout en montrant le dynamisme et l'enthousiasme des acteurs, mettent en évidence un degré important de variabilité des pratiques2. Dans ce domaine, qui n'est pas conçu comme une discipline, pour que des compétences se développent, les connaissances en jeu doivent être organisées, ce qui exige des élèves une importante structuration3.

Une proposition de construction didactique

Un système cohérent

Nous considérons que la DP demande de mettre en relation:

  • une acculturation, c'est-à-dire une lisibilité première du domaine, reposant sur des concepts et des contenus faisant culture;
  • un cadre méthodologique, pour analyser le réel des activités professionnelles;
  • des registres d'appropriation qui orientent la façon d'appréhender les connaissances (informatif, compréhensif et constructif);
  • des modalités pédagogiques caractérisant des types de situations d'enseignement adaptées au développement des compétences prescrites;
  • les expertises complémentaires d'une équipe hétérogène responsable de l'enseignement;
  • des ressources et des outils propres à la nouvelle palette du métier ainsi constitué.

Sans connaissances, pas d'enseignement

Comme on ne peut pas faire du latin sans les connaissances que les latinistes ont mises en évidence, comment pourrait-on construire des activités sur les métiers et le travail sans déterminer les connaissances nécessaires au travail des élèves?

Pour le formateur et l'enseignant, le patrimoine intellectuel utile à la DP se trouve à la fois dans des pratiques sociales des milieux professionnels, mais aussi dans les ressources savantes de disciplines universitaires: psychologie du travail, psychologie de l'orientation, sociologie du travail, sociologie des professions et des organisations, histoire des techniques, ergonomie, didactique professionnelle. Nous suggérons ci-après une trame de contenus potentiels (dans l'encadré, nous détaillons uniquement le premier des quatre grands pôles du premier chapitre).

Connaissance des métiers et des organisations

==> La complexité du travail:

  • la différence consubstantielle entre le travail prescrit (la commande) et le travail réel tâche (l'activité);
  • la difficulté d'accéder au réel du travail;
  • la lecture du produit du travail et la lecture des objets du travail;
  • les descripteurs formels des métiers (tâches, compétences exercées, aptitudes, capacités, attitudes, qualités requises, qualifications, carrière...);
  • les descripteurs de la réalité de l'activité (pratiques, gestes professionnels, objets du travail, guides et sens donnés);
  • les variations que les professionnels donnent au même métier.

==> La différenciation entre métier, profession, emploi, travail.

==> Les quatre dimensions du métier (impersonnel, personnel, interpersonnel et transpersonnel).

==> Les descripteurs des milieux professionnels (techniques et humains).

Connaissance de la formation...

Une même déclinaison est faite à partir de la certification et de la qualification, puis sur les places respectives des enseignements professionnels et technologiques, et des formations continues en France (voir pp.33-59, Crindal & Ouvrier-Bonnaz, 2006).

Problématiser l'accès à ces connaissances

L'accès au travail est difficile. C'est un préalable dont il faut tenir compte si l'on ne souhaite pas demeurer uniquement dans le formel des présentations.

La connaissance d'un métier ne peut se réduire à sa description...

Dans les nombreuses micro-vidéos mises à disposition pour les enseignants, des professionnels présentent leur métier sous la conduite d'un questionnement bien huilé (Que faites-vous dans votre métier? Comment travaillez-vous? Quelles qualités faut-il pour ce métier? Quelle formation faut-il...? Quels avantages, quels inconvénients? Quelle évolution de carrière...?). Ce même modèle, orienté par la description des tâches et leur prescription, est présent dans les discours des DRH (direction des ressources humaines) ou dans les nombreuses "fiches-métiers" données à compléter aux élèves.

Le travail, c'est compliqué, il ne suffit pas d'être en contact.

Dans les séquences d'observation en milieu professionnel ou dans les visites, on assiste le plus souvent à une infaisable rencontre avec le travail: aucune pratique n'est envisageable pour le collégien et, dans le meilleur des cas, celui-ci ne recueille que des traits de surface appartenant à l'anecdotique ou soulignant ce que sont ses représentations initiales. La croyance en une "immersion bienfaisante" se heurte au fait que, sans un regard outillé, ces expériences ne donnent rien à voir et rien à faire.

L'expérience d'un professionnel n'est pas directement accessible dans son discours...

Il ne faut pas oublier l'indicible dont tout expert fait preuve lorsqu'on cherche à lui extorquer l'essence de son métier. Il ne suffit pas d'avoir "la bonne question" pour obtenir une réponse! Le métier étant essentiellement fait de routines, les compétences sont incorporées aux pratiques et, souvent, les gestes professionnels demeurent invisibles hormis aux pairs qui exercent le même métier.

Un zoom sur deux éléments du système

Analyser l'activité professionnelle puis en reconstruire la complexité

Toute activité professionnelle étant complexe et sa lisibilité demeurant opaque à celui qui n'a pas d'outil pour la décoder, nous cherchons à en faciliter l'accessibilité en interrogeant trois de ses composantes (les pratiques, les objets du travail et les guides qui orientent cette activité).

Un outil est conçu pour donner un cadre d'analyse à l'enseignant, afin qu'il puisse donner à comprendre des rencontres avec le travail en reconsidérant le métier vu de l'intérieur. Nous caractérisons l'activité professionnelle suivant trois axes interdépendants:

  • les objets du travail: les activités d'un professionnel portent sur une "transformation" particulière (de matière, d'énergie, d'information). Toute "transformation" résulte de l'usage de "techniques" spécifiques à chaque métier qu'il doit maîtriser. Au-delà, le travail comporte toujours un aspect humain, une part de développement, car l'homme s'accomplit dans son travail;
  • les pratiques sont en rapport avec les objets du travail: en interaction avec des collègues, le professionnel réalise des "opérations" qui s'inscrivent dans une "organisation" et un "milieu" de travail particuliers;
  • les guides: située dans un contexte particulier, l'activité de chaque professionnel est orientée. L'acti-vité est guidée par des représentations génériques transposées dans les règles du métier (gestes spécifiques, manières de se comporter, codes et langages particuliers...) -le genre, selon Clot-mais aussi par l'identité que chacun élabore dans l'exercice de sa profession-le style propre à la personne-les manières personnelles de rentrer dans son activité sont des adaptations de certaines règles du genre.

Ainsi, l'activité d'un professionnel ne se résume pas à des performances observables dans ses "productions", elle est à reconstruire à partir de pratiques relatives à un objet de travail singulier et à partir de ce qui la guide souvent d'une manière incorporée.

Transposée en classe4, cette méthode d'analyse ne s'utilise que partiellement dans la mesure où chacune des "rencontres" entre le monde du travail et le monde scolaire ne permet pas d'accéder à bon nombre des informations et des connaissances que suggère ce cadre. Le questionnement type, ci-dessous, doit être adapté au métier et à l'activité rencontrée pour que les élèves s'en emparent.

Comment travaille un professionnel?

Ce qu'il fait et veut faire(la pratique du métier)

==> Questions pour faciliter l'approche:

  • Quelles opérations réalise-t-il? Il effectue quels gestes techniques (technicité5 propre)? Chaque geste porte sur quelle "matière", avec quels outils et quelles machines? A-t-il des façons de faire particulières?
  • Comment est-il organisé (répartition du travail, dans le temps et dans l'espace)?Avec qui travaille-t-il?
  • Dans quels milieux exerce-t-il son métier? Quels sont les lieux et les autres organismes? Pour chaque milieu, quelles sont les conditions d'exercice du métier?

Sur quoi porte l'activité d'un professionnel?

Les objets de son activité.

==> Questions pour faciliter l'approche: (Il travaille aussi bien dans sa tête que sur ce qui se voit ou s'entend.)

  • Intervient-il pour rendre le travail possible?
  • Il élabore, développe, transforme et traite quoi?
  • Sur quelle matière, matériau et/ou information agit-il?
  • Travaille-t-il successivement ou simultanément plusieurs objets: l'implication, la mise au travail, la transformation de..., le développement social?

Pourquoi un professionnel travaille ainsi?

Quelle(s) raison(s) se donne-t-il d'exercer son métier comme il le fait? Quel sens attribue-t-il à son métier (les guides de l'activité d'un professionnel)?

==> Questions pour faciliter l'approche:

  • Sur quoi il s'appuie pour prévoir ce qu'il a à faire (une idée en tête, une commande, un cahier des charges, un projet...)?
  • Qu'est-ce qui organise (guide, oriente, pilote, aiguille) son activité? Lui et ses collègues ont-ils des contraintes, des règles à suivre, à quoi doivent-ils faire attention?
  • Est-ce qu'il y a des activités que chacun peut faire à sa façon suivant son style personnel?
  • Qu'est-ce que ce professionnel peut dire sur ce qui le motive à faire ce métier? Peut-on repérer des gestes intentionnels dans sa pratique?
  • Son but, et le but de l'équipe à laquelle il appartient, c'est d'obtenir quoi? Y a-t-il des buts différents entre chacun des membres de son équipe?

Trois registres pour adapter ses stratégies d'apprentissage

C'est en se déprenant d'une conception uniquement informative de l'apprentissage que l'élève sera en condition pour appréhender ce domaine et modifier les représentations obstacles qu'il a sur le travail.

Quelles informations recueillir, quelles relations repérer entre ces connaissances, quelles connaissances construire dans la découverte d'activités professionnelles? Répondre à ce triple questionnement, c'est opter pour une stratégie d'apprentissage fonctionnant sur l'usage combiné de trois registres (informatif, compréhensif, constructif). Ces registres ne sont pas des niveaux hiérarchisés. Des élèves peuvent fonctionner dans un registre constructif sans être préalablement passés par un registre informatif. Par exemple, un élève peut conduire un projet consistant à présenter le sens qu'un professionnel donne à ses activités, il est dans un registre constructif. Lorsque le besoin s'en fera sentir, il enquêtera pour recueillir des informations manquantes en fonctionnant dans un registre informatif.

L'usage des registres dans une situation d'enseignement

Nous présentons quelques extraits d'une situation d'enseignement mise en ligne sur le site canalmetiers.tv (espace "Découverte professionnelle" réservé aux enseignants).

Objectifs de la situation d'enseignement

Nous avons volontairement choisi un métier qui semble connu (jardinier); dans ce cas, la posture à prendre sera celle d'une redécouverte.

Le dispositif instaure le passage des représentations que chaque élève a sur le métier... au métier vu de l'extérieur... au métier en situation... et au métier vu de l'intérieur.

Les élèves auront à exprimer leurs conceptions du métier de jardinier. Dans un premier registre, ils devront s'approprier des informations qui présentent le métier vu de l'extérieur. À partir de supports où le métier sera présenté de l'intérieur dans les deux autres registres, ils chercheront à comprendre les activités de ce professionnel et à reconstruire des connaissances sur le sens de ce métier pour ceux qui l'exercent. En définitive, ils modifieront leurs représentations initiales pour reconsidérer ce métier d'une manière plus réaliste.

Les activités

Le travail conduit s'appuiera à la fois sur des supports vidéo de jardiniers au travail et sur des transcriptions de propos des professionnels et de leurs partenaires. Une fiche méthode indique les interrogations successives que les élèves doivent avoir dans chaque registre.

==> L'expression des représentations initiales pour ce métier de jardinier

Les élèves expriment individuellement ce qu'ils croient savoir du métier de jardinier. Le document écrit qu'il réalise servira ensuite à prendre conscience de l'écart entre leurs représentations initiales et les savoirs qu'ils ont construits.

La consigne peut être:

Écrivez sur une feuille, que vous conserverez, ce que vous pensez savoir du métier de jardinier. Vous pouvez consulter la fiche d'analyse de l'activité d'un professionnel utilisée dans une séance précédente.

==> Trois registres pour voir le métier des jardiniers paysagistes

Il s'agit d'installer simultanément trois questionnements qui correspondent à trois points de vue différents pour rendre compte de la nature du travail d'un jardinier paysagiste. Le lancement conçu par l'enseignant peut se présenter ainsi:

Votre travail consistera à rechercher, dans les documents qui vous seront fournis, des connaissances et des compétences des jardiniers paysagistes. Vous porterez votre attention sur ce qu'on dit de leur métier, ce qu'on peut voir de ce qu'ils font et sur ce qu'ils disent de ce qu'ils font et ce qu'ils sont. Comme ces connaissances et ces compétences sont incorporées à leurs activités (ça ne se voit pas, c'est dans leurs habitudes), nous allons les débusquer de trois manières: en nous informant sur le métier, en comprenant le travail effectué et en construisant ce qui fait le sens du métier.

  • L'activité utilisant le registre informatif
    Il s'agit d'aller chercher des informations exprimant le métier de l'extérieur (les tâches attribuées formellement aux professionnels). Vous utiliserez une interview vidéo en accès libre figurant sur le site http://www.kewego.fr/video/iLyROoaftYcJ.html dans laquelle le responsable du service espaces verts de la ville d'Uzès, dans le Gard, est interrogé. Le document distribué comporte l'adresse du site, un résumé et une "fiche emploi type". Toutes ces informations seront utiles pour répondre au questionnement détaillé ci-dessous.
    • Des questions pour mieux m'informer

    • Que demande t-on de faire à un jardinier paysagiste?
    • Comment travaille-t-il?
    • Quelles sont les qualités qu'il doit avoir pour bien exercer ce métier?
    • Quelle est la formation qui permet d'être jardinier paysagiste?
    • Quels sont les avantages et les inconvénients qui sont liés à ce métier?
    • Vers quels autres métiers peut-il poursuivre sa carrière?
  • L'activité utilisant le registre compréhensif
    Une brève présentation du déroulement d'un projet pour un paysagiste sera faite en projetant une série de huit photos extraites des vidéos. À la suite de cette projection collective, la consigne peut être:
    Pour compléter l'activité précédente, vous visualisez deux séquences (vidéo de Franck le jardinier & vidéo de Bertrand le jardinier) qui donnent à voir deux jardiniers paysagistes au travail. Vous répondrez au fur et à mesure aux questions ci-dessous.
  • Pour comprendre le métier, j'interroge le travail et son organisation

    • Quelles sont les techniques qu'un jardinier paysagiste utilise (un "outil" = une technique professionnelle)?
    • Repérez différents types d'opérations qu'un jardinier paysagiste réalise.
    • Comment décrire l'environnement sonore, visuel et spatial d'un jardinier paysagiste?
    • La rémunération du travail d'un jardinier paysagiste varie en fonction de quoi? Du nombre de clients? Du temps passé pour chaque commande? De la qualité de la procédure suivie? Des matériaux ou plantes utilisées?
    • Un jardinier paysagiste travaille avec qui? Qui sont ses collègues, sont-ils nombreux? A-t-il des relations avec d'autres personnes? À qui doit-il rendre des comptes?
  • L'activité utilisant le registre constructif
    Pour construire le sens accordé au métier de jardinier, d'autres extraits du film sont présentés. Ils montrent à la fois les paysagistes, les clients, les pépiniéristes et ce que le jury des meilleurs ouvriers de France dit du métier. Le texte de la transcription des discours leur sera distribué, ils relèveront les mots-clefs qui répondent aux questions en suivant la consigne:
    Vous devez effectuer une présentation orale montrant que nos deux jardiniers ne travaillent pas seulement sur la mise en terre de plantes dans un espace donné et qu'ils donnent chacun un sens particulier à l'exercice de leur métier. Pour vous aider, vous pouvez voir d'autres extraits vidéo, consulter le texte relatif à ce qui se dit sur le métier et utilisez le dernier questionnement ci-dessous.

Un guide pour construire le sens que des jardiniers donnent à leur métier

  • Un jardinier paysagiste poursuit quel but?
  • Bertrand le jardinier applique-t-il à la lettre tout ce qui est décrit dans la fiche-emploi?
  • Franck le jardinier travaille-t-il uniquement sur la commande de son client?
  • Dans leurs conversations avec les clients, les deux jardiniers paysagistes font particulièrement attention à quoi?
  • Un jardinier paysagiste procède-t-il toujours de la même façon, quel que soit le client?
  • Dans les échanges avec les pépiniéristes, quel intérêt du métier est évoqué?
  • Quelle différence et quelle similitude y a-t-il entre Franck et Bertrand, tous les deux jardiniers paysagistes?

==> L'évaluation: croyances abandonnées et connaissances construites

Chaque élève aura à réaliser un schéma heuristique dans lequel il fera figurer: le jardinier paysagiste avec les autres acteurs qu'il rencontre, les instruments qu'il utilise, les objets sur lesquels il porte son travail et le sens qu'il donne à ses activités.

La consigne suggérera aux élèves de faire figurer uniquement des mots-clefs:

  • les acteurs (en se limitant à un premier cercle);
  • les instruments (en faisant remarquer que le discours et la procédure inclus dans le dialogue sont aussi des instruments qui ne sont pas palpables comme le sécateur ou l'échelle);
  • les objets du travail.

Pour ceux qui peuvent aller plus loin, on leur proposera d'utiliser une partie des mots-clefs qui sont encore au tableau pour qualifier les relations entre des éléments de leur schéma et indiquer le sens, les raisons ou la passion qui gouvernent ces activités.

Chaque élève comparera son texte du début de la séance avec toutes les "connaissances" qu'il a mises dans son schéma. Pour faire le point sur ses représentations, il rayera sur son texte ce qu'il lui apparaît maintenant comme inexact.

Un domaine nouveau, de nouveaux rôles à jouer

De notre point de vue, l'idée d'acculturation requiert un travail de guidage de l'élaboration des connaissances et du développement des compétences avec des exigences de même niveau-sinon de même nature-que celles qui sont habituellement reconnues pour un travail scolaire. L'introduction d'un autre milieu et d'autres acteurs exige de construire des nouvelles pratiques pour ces dispositifs. Ces pratiques ont du sens à partir du moment où elles s'inscrivent dans des postures de discussion authentique qui permettent à l'école et au monde professionnel, comme le dit Yves Clot, de "sortir de la mauvaise alternative ouvriers/institution pour penser le travail".

Dans cet espace intermédiaire de la DP, borné d'un côté par les disciplines du monde scolaire classique et de l'autre par la formation professionnelle, professeurs responsables et professionnels sollicités pour les découvertes in situ devront collaborer en s'inscrivant dans des rôles complémentaires schématisés comme ci-dessous.

 Monde scolaireDispositif intermédiaireMonde professionnel
Le professeurdonne accès aux connaissances, certifie
==> Rôle d'enseignant
définit le contrat, met en scène accompagne dans la démarche
==> Rôle d'accompagnateur
se met à distance,
prend connaissance des pratiques du formé et du tuteur,
==> Rôle de médiateur
Le collégienacquiert des compétences,
fait preuve de maîtrise
==> Rôle d'élève
conçoit, décide, réalise,
défend le résultat de son projet
==> Rôle de découvreur
réalise des activités,
observe des pratiques
==> Rôle de jeune professionnel
Le professionnelabsent, il sert pour illustrer
des situations disciplinaires
==> Rôle de référent
définit le contrat,
en est le destinataire
==> Rôle de passeur
donne accès aux pratiques,
valide celles qui sont acquises
==> Rôle de tuteur

Le point de vue sur la connaissance visée dans la DP ne revient pas à établir une construction d'éléments maîtrisés qu'on assemble et auxquels on ajoute peu à peu d'autres éléments (perspective habituelle des disciplines dont l'architecture conceptuelle évolue du simple vers le compliqué). Il s'agit d'une confrontation à un ensemble d'éléments, d'informations et de connaissances que l'élève ne peut toutes maîtriser en même temps. En reprenant la pensée d'Edgar Morin (2007), "l'intelligence de la complexité relie les données, informations et connaissances séparées pour lesquelles l'intelligence du réel n'est pas le reflet de la réalité mais une traduction/reconstruction de cette réalité...", nous admettons que le travail c'est complexe, que ceci ne doit pas nous rebuter et que sa réintroduction au collège, sous la forme actuelle de découverte, est une chance pour une nouvelle épistémologie.

Bibliographie

  • Clot, Y. (1999), La fonction psychologique du travail, PUF, Paris.
  • Crindal, A. & Ouvrier-Bonnaz, R. (2006), La Découverte Professionnelle, Guide pour les enseignants, les conseillers d'orientation-psychologues et les formateurs, Delagrave, Paris.
  • Crindal, A. (2006), "Un enjeu pour demain, l'option de découverte professionnelle", in Échanger, L'option découverte professionnelle, n°78.
  • Guillaume, M. F. (2006), "Former des personnels à l'option découverte professionnelle", in Éducation Technologique, 30, CRDP de Versailles - Delagrave.

(1) On trouvera sur le site Eduscol un lien consacré à la découverte professionnelle qui renseigne à la fois sur les textes officiels, les documents d'accompagnement, les Vade Mecum des deux dispositifs DP et des documents élaborés par des équipes enseignantes.

(2) Voir à ce sujet les articles de la revue Échanger n°78 (2006, académie de Nantes).

(3) Des exemples de processus de structuration sont développés par C. Larcher et A. Crindal (à paraître) dans Nouveaux dispositifs d'enseignement au lycée. Nouveaux processus d'apprentissage de l'élève. Nouvelles pratiques de l'enseignant, Didaskalia, INRP, 30.

(4) Sur le site canalmetiers.tv, une situation d'enseignement permet aux enseignants d'initier leurs élèves à l'usage de cette méthode (dans le menu "Découverte professionnelle", voir le film Le corsetier).

(5) Technicité = qualité de celui qui exerce une technique, façon de penser la technique, logiques des usages des outils, machines et matériaux, modèles de procédures.

Argos, n°42, page 68 (06/2007)
Argos - L'introduction du travail dans la culture du collégien