Dossier : Les métiers à l'école / 2. Pour que les élèves deviennent acteurs

La mémoire de l'enseignement professionnel

Florence Laville-Bidadanure, professeure de lettres-histoire en lycée professionnel, coordinatrice à la mission Valorisation des innovations pédagogiques, Créteil

L'enseignement professionnel est le lieu d'interaction de rapports au savoir particulièrement hétérogènes.
Entretien avec André Conoir, Raymond Delacruz et Hubert Coquillat

Les enseignants venus de l'industrie dans les années d'après-guerre ont des trajectoires professionnelles originales, différentes de celles de leurs collègues plus jeunes, titulaires de BTS ou de DUT. Anciens ouvriers, ils ont, pendant des décennies, porté une certaine conception de l'enseignement professionnel. Ils ont aussi été les témoins des profonds bouleversements qui ont marqué le monde du travail et de l'éducation depuis une vingtaine d'années: l'enseignement professionnel, qui reposait très largement sur les valeurs du travail et du métier et assurait un rôle de socialisation particulièrement efficace, a été affecté par la nouvelle organisation du travail, les transformations technologiques et la réorganisation des savoirs qui en est le corollaire. Ces enseignants ont été confrontés à une situation paradoxale: alors que les mutations technologiques requièrent des compétences de plus en plus élevées, les élèves orientés vers ces filières sont de plus en plus souvent en grande difficulté de socialisation et d'apprentissage. Aujourd'hui, ces professeurs issus de l'industrie partent à la retraite. Avec leur départ, c'est toute une conception de l'enseignement professionnel qui disparaît. Trois parcours d'enseignants, anciens ouvriers de l'industrie, sont ici brièvement évoqués à travers des extraits d'interviews réalisées entre 2000 et 20021.

Pour ces anciens ouvriers, l'entrée à l'Éducation nationale correspondait tout à la fois à un désir de promotion et à un projet social. André y est entré après une carrière dans l'industrie. Il évoque la façon dont il a été formé au métier de mouliste au sein de l'entreprise par ses "pères" : "Mon parcours, c'est cette formation de base en mécanique et puis après, je suis rentré dans le modelage, je suis rentré à la Régie Renault et j'ai eu la chance de rencontrer, je dirais, des maîtres d'apprentissage, des gens qui pendant cinq ans ont pris un petit jeune et l'ont formé. C'était un peu ce qu'on appelle la corporation, qu'on détruit un peu aujourd'hui et qui avait quand même du bon, car ces gens-là étaient disponibles pour former entièrement et moi, j'ai eu cette chance de rencontrer justement quelqu'un qui était le représentant de la connaissance et j'étais un peu son ombre, son fils comme on disait à une certaine époque." Après avoir évolué au sein de son entreprise, il a choisi, comme certains de ses collègues, d'entrer à l'Éducation nationale pour continuer d'évoluer dans sa carrière professionnelle.

C'est aussi cette volonté d'évoluer au niveau professionnel qui a motivé Raymond à entrer à l'Éducation nationale: il s'agissait pour lui d'obtenir une promotion et d'échapper à la "monotonie" du travail: "Je travaillais pour une société d'aéronautique dans un atelier de montage final. Je n'étais plus satisfait de mon travail répétitif, je n'apprenais plus grand-chose. Il n'était plus question de prolonger cette situation. Je ne voulais pas rester un exécutant toute ma vie."

De l'usine à l'école

Comment ont-ils vécu ce passage de l'usine à l'Éducation nationale?

Raymond détaille les transformations identitaires opérées lors de son entrée à l'Éducation nationale. Maître auxiliaire dans un premier temps, il s'est formé sur le tas à partir des représentations construites lors de sa formation initiale en centre d'apprentissage. L'Éducation nationale lui apparaissait alors comme "un monstre". Il met en avant la différence, déroutante mais stimulante, entre la production et l'enseignement:

"C'était difficile, mais aussi très intéressant et motivant. Un nouveau contexte, un nouveau langage, de nouveaux domaines à gérer. C'était à la fois stressant et motivant. À l'usine, sur la machine, le résultat de ton travail est immédiat: c'est bon ou à retoucher, voire loupé! Avec les jeunes, l'évaluation des résultats est plus complexe et prend plus de temps. Il faut faire la part de ce qui relève de la compréhension en amont, ou ce qui relève plutôt des compétences générales et d'une maîtrise plus technique."

Pour Raymond, comme pour beaucoup de ces ouvriers devenus enseignants, l'acte militant reste le trait d'union entre l'expérience en entreprise et l'expérience au sein de l'Éducation nationale:

"J'avais une formation professionnelle qui était plutôt pointue, tourneur ou fraiseur, donc je n'avais pas de mal à former. Et puis j'avais la dimension sociale, j'assumais cette dimension en me disant que je préfèrais travailler avec des jeunes qu'il fallait former, rentrer dans la moulure avec ces jeunes... c'était travailler dans ce sens-là qui me plaisait, avoir un peu une action militante..."

C'est autour de ces valeurs de métier et du sentiment d'appartenance à une "équipe" que le passage de l'entreprise à l'école s'est réalisé. Ces enseignants ont reproduit, au sein de l'établissement scolaire, la vie de l'atelier et ont retrouvé un fonctionnement d'équipe qui a très fortement structuré l'enseignement professionnel jusqu'à la fin des années 90, période des derniers départs à la retraite. Hubert, le collègue de toujours de Raymond, lui aussi issu de l'industrie, explique comment les premiers arrivés assuraient l'intégration des nouveaux:

"Les difficultés ont été surmontées grâce à la solidarité autour de moi. Dans l'établissement, mes collègues m'ont aidé, ils sont devenus mes amis. On préparait les leçons et les projets en commun, il y avait parfois des discussions animées mais c'était toujours positif, on ne travaillait jamais individuellement, on a toujours fonctionné en équipe, je ne concevait pas mon travail seul. On élaborait des projets, on se partageait le travail. Chacun reprenait ses arguments, ses envies, ses attentes, les mettait en forme, les soumettait aux autres collègues. On échangeait toujours nos documents, on critiquait positivement nos initiatives: on donnait "le premier jus", on disait "tiens, regarde ça, tu me donne tes appréciations, tu indiques tes annotations". Et ainsi de suite, on se construisait notre pédagogie."

Une double vision du métier

Comment voient-ils leur métier?

Leur métier, c'est tout à la fois leur ancien métier dans l'industrie et ce nouveau métier d'enseignant. Leur désir d'enseigner relève d'un désir de transmettre, de faire reconnaître la culture professionnelle acquise au sein de l'entreprise. Enseigner, c'est transmettre aux jeunes cet ensemble de savoirs, de savoir-faire, de valeurs qui faisaient la richesse de leur métier d'origine auquel il reste profondément attaché. S'il est maintenant enseignant dans un lycée professionnel industriel de Seine-Saint-Denis, André reste avant tout un mouliste, fier de ce métier:

"Tout ce qui nous entoure c'est de la mécanique, c'est un dérivé. Quand tu achètes un flacon de parfum, c'est de la productique! Il y a des gens qui réalisent des moules, mais il y a aussi des gens qui les créent... c'est ça le métier, c'est la richesse des choses. Moi, j'ai deux formations, de mécanique traditionnelle et de modeleur, ces gens qui voient les choses à l'envers!Mais je viens du modelage et je le revendique, je le dis, je suis un modeleur, pur et dur."

C'est cette passion pour le modelage qu'il cherche à transmettre à ses élèves: il voudrait "pouvoir revenir à une formation plus généraliste et non pas que de la mécanique pure et dure pour faire de l'automobile, pour faire des culasses. Il faut retrouver un peu cette âme pour donner entre autres à nos jeunes d'être beaucoup plus global, d'être dans un ensemble, de partir d'un produit initial, d'une création et non plus d'être des presse-bouton."

Pour André, "faire un professionnel" est un long processus:

"Si tu prends un oeuf et que tu veux avoir un poussin, qu'est-ce qu'il faut? De la chaleur. Aussi tu peux prendre un chalumeau, mais est-ce que tu auras le poussin? Tu n'auras jamais de poussin. Voilà. Je crois que rien ne s'invente en fait: il faut du temps, il faut prendre de l'espace, écouter les gens. Avec nos jeunes, c'est pareil."

Enseigner, c'est aussi, pour bon nombre d'entre eux, la suite logique d'un engagement militant, comme le raconte Raymond:

"On était des syndicalistes, on était des militants pédagogiques: on était tout le temps à la recherche de la meilleure méthode pour dispenser un savoir professionnel. On en a fait et refait, des leçons, on a synthétisé, on a développé. C'est fou le travail qu'on a pu faire autour d'un thème: on trouvera dans les vieilles armoires dix, douze leçons sur le même thème. On recherchait en fonction de l'évolution des techniques, on cherchait toujours quelque chose de plus concret, de plus palpable pour les jeunes, une méthodologie plus fine afin de mieux situer les difficultés des jeunes. Dans cet établissement, il y a eu des militants venus de l'industrie. C'était déjà des professionnels, qui avaient une bonne connaissance du milieu productif et social d'où nous sommes issus. On avait la volonté, vraiment, d'essayer d'élever les jeunes, de leur éviter les écueils que nous avions rencontrés. On se disait que plus et mieux on est formé, mieux on peut la ramener, mieux on est payé et après on peut s'organiser... C'était tout un concept!"

Face aux transformations de l'enseignement professionnel

Que pensent-ils des transformations de l'enseignement professionnel des deux dernières décennies?

Raymond explique les évolutions considérables qui ont transformé les métiers de la mécanique:

"Les nouvelles technologies sont arrivées, entre autres japonaises, la numérisation des machines, et il a fallu former ces jeunes. Les robots sont arrivés, il a fallu qu'on forme à tous ces outils productifs qui sont toujours du tournage, du fraisage, de l'ajustage de base, mais qui maintenant travaillent en famille puisque les machines ont évolué dans leur forme et dans leur concept. Donc rénovation des métiers de la mécanique, avec la numérisation, la robotisation, les nouveaux critères de gestion économique, les critères de qualité..."

Ces nouvelles technologies et cette nouvelle organisation du travail ont instauré un nouveau rapport entre théorie et pratique:

"L'ouvrier n'a plus le même rapport à son outil de travail. Il a un rôle plus déterminant et plus complet qu'auparavant. Il tend aujourd'hui à devenir un technicien d'atelier capable de participer à la prise de décisions, à la gestion de production, aux processus de contrôle...bref il peut occuper plusieurs postes de travail dans le cadre de la fabrication. Sa culture technique s'est enrichie. Il occupe aujourd'hui une place différente : il n'est plus le simple opérateur derrière sa machine."

Hubert déplore néanmoins la perte radicale des identités de métiers et des savoirs professionnels traditionnels:

"Il n'aurait pas fallu le coup de balancier qui a été mis, à mon sens, on a quand même piétiné les choses un peu trop vite. On a pensé que l'histoire allait balayer le professionnalisme de tous ces métiers-là, en réalité ce n'est pas vrai, la petite et la moyenne entreprise existent encore..."

Il constate que les techniciens sortis de l'université sont incapables d'utiliser une machine traditionnelle, en cas de problème sur les machines à commande numérique. Il pense également que l'élève a besoin de construire un rapport à la matière avant de se former à l'utilisation des machines à commande numérique:

"Cette autre forme d'apprentissage, qui est celle que j'ai connue, on ne peut plus l'enseigner, c'est terminé. On n'a plus les supports, les machines pour le faire. Elles sont vieilles, on va les mettre à la poubelle, si elles n'y sont pas déjà; pourtant, on en aurait encore besoin, ne serait-ce que pour étudier les notions de coupe. Aujour-d'hui, il est impossible de les réaliser sur machines à commande numérique. Elles sont cartérisées, sécurité oblige! Les démonstrations de coupe offrent une visibilité réduite, voire nulle, des phénomènes et autres expériences. C'est dommage, pédagogiquement, ce manque de concret rend difficile la compréhension de notions assez complexes. Comme s'il suffisait de consulter un catalogue, d'y choisir un bon support, la bonne matière, la vitesse, d'y ajouter une pincée de bons critères, pour que l'opération se déroule correctement: "ce n'est pas une recette". Même au final, si tout ceci est vrai, ça reste trop abstrait pour nos lycéens."

Avec la perte des identités de métier, c'est tout le processus de transformation de la matière qui a changé et toute une conception du travail qui a été remise en cause.

Comme l'explique Hubert, cette culture professionnelle est en partie non verbalisable:

"C'est des choses qu'on acquiert tous les jours, qui s'empilent les unes sur les autres et, au travers de ça, on se dit "c'est peut-être la culture professionnelle", c'est possible, elle n'est pas formalisée dans les livres. Le mot culture avec un grand C, qu'est-ce que ça veut dire? C'est être capable de reconnaître la bonne vitesse d'un outil, s'il tourne trop vite ou trop lentement, en fonction de telle ou telle matière. C'est au bruit, qu'on perçoit souvent la bonne condition d'usinage, et ça, on l'acquiert au cours des années d'expérience professionnelle."

Il évoque cette culture professionnelle qui a structuré sa vie avec fierté:

"Est-ce qu'on peut parler de culture? Moi, je crois qu'on peut tranquillement parler de culture, sans modestie ni fausse modestie, c'est des choses qu'on a acquises depuis longtemps."

Mais il exprime aussi un sentiment de non-reconnaissance sociale:

"Parce que notre culture n'est pas reconnue. Je ne sais pas si c'est l'ouvriérisme qui est derrière, si ce sont des images qu'on traîne depuis longtemps et qui sont dévalorisantes: "ce sont les hommes en bleus, les gens qui sentent le camboui..."."

La nostalgie du métier manuel?

Éprouvent-t-ils de la nostalgie?

Non... Hubert et Raymond sont des autodidactes qui n'ont jamais cessé de se former tout au long de leur carrière pour faire face aux évolutions technologiques et sociales. S'ils analysent avec lucidité les conséquences des profondes mutations qui ont bouleversé le secteur industriel, ils n'expriment aucune réticence vis-à-vis des nouvelles technologies, au contraire. Ainsi Hubert se refuse à toute nostalgie:

"Ces choses qu'on détectait à l'oreille, ce sont des trucs empiriques qui n'ont plus cours aujourd'hui, c'est normal. Beaucoup de fonctions sont désormais intégrées à la machine, et ça fonctionne très bien, il faut le reconnaître. Des gens très compétents ont fait des essais qui permettent d'optimiser toujours plus les opérations d'usinage.La technologie assistée par informatique est arrivée à l'école, c'est absolument indispensable, on ne va pas s'y opposer et faire marche arrière. Personnellement, je l'ai vécu comme quelque chose de formidable, d'extraordinaire, c'était franchement magique; mais vis-à-vis de nos élèves, on a dû faire face et s'adapter..."

Ils ont intégré cette nouvelle approche dans leur enseignement pour adapter les jeunes aux besoins des entreprises, comme le rappelle Raymond:

"Les bacs professionnels, eux, passent d'un poste à l'autre. Ils sont polyvalents, ils sont capables de s'intégrer, de comprendre et de discuter. Même si ce n'est pas eux qui prennent les décisions, ils peuvent signaler les problèmes: "attention! Là, nous sommes dans une situation qui ne correspond plus du tout au processus". Mais ça oblige à connaître le processus, à avoir des connaissances professionnelles, mais traversées par tout ce qui est technique et système de fabrication. Avant, on ne raisonnait que sur une machine, maintenant on raisonne sur un ensemble de systèmes qui comporte des machines, un système informatisé et qui possède en même temps des critères de gestion spécifiques."

Hubert raconte comment, progressivement, avec l'arrivée des machines à commande numérique, la logique, les notions d'anglais, les capacités d'analyse, les notions de mécanique sont devenues indispensables. Il raconte comment le travail s'est tout à la fois simplifié, grâce aux nouvelles performances des machines, et complexifié, dans la mesure où il implique la maîtrise intellectuelle de l'ensemble du processus. Certaines opérations mathématiques sont devenues obsolètes car directement intégrées sous forme de codes à la machine, mais d'autres sont devenues nécessaires.

La nécessité d'une élévation de la culture générale, d'une maîtrise des outils intellectuels est pour eux une évidence et un progrès. Mais apparaît aussi, dans le discours d'Hubert, la revendication d'une autre conception de la culture où culture générale et culture professionnelle, technique, seraient reconnues de la même façon:

"Cette démarche de culture générale au service de la culture professionnelle est vraie, mais pourquoi pas réciproque? J'ai des difficultés à faire la différence, pourtant je ne suis pas sûr que cet avis soit partagé par tout le monde. La culture professionnelle, comparée à celle avec un grand C, est dévalorisée par une large majorité de l'opinion, et c'est dommage parce qu'elles sont complémentaires, je l'ai vérifié de nombreuses fois. La culture, c'est la connaissance, c'est l'ouverture, c'est la capacité de saisir un problème, de le comprendre dans son entier, et je pense que résoudre un problème technique, c'est faire appel à des connaissances générales: ça passe forcément par l'utilisation et la maîtrise progressive des outils et d'un vocabulaire techniques et scientifique. En contrepartie, résoudre ce problème favorise, aiguise et construit la maîtrise de tous ces outils mais aussi celles du savoir et du savoir être. Quant au savoir faire, plus vulgairement appelé "le coup de main", qui serait réduit à la simple expression de la gestuelle, ça a totalement disparu de notre pédagogie. Qui s'en plaindrait aujourd'hui?! Certainement pas moi, qui suis pourtant un ancien ajusteur... En conséquence, l'acte technologique et professionnel, réalisé et réussi, devient surtout une valeur économique. Mais n'est-il que ça? Ne devient-il pas aussi une valeur culturelle d'importance? Je le crois !..."

(1) Ces interviews ont été réalisées dans le cadre d'une thèse en cours :L'impact des ppcp sur le rapport au savoir des enseignants de lycée professionnel, Sciences de l'éducation, université Paris x, Nanterre.

Argos, n°42, page 58 (06/2007)
Argos - La mémoire de l'enseignement professionnel