Dossier : Les métiers à l'école / 2. Pour que les élèves deviennent acteurs

Les TPE, un dispositif phare pour ouvrir la classe au monde

Jacqueline Gérard, lycée Mistral de Fresnes

Les injonctions institutionnelles de mai 1997 sont claires; le professeur doit aider ses élèves à "développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel".

Comment ouvrir le monde sur l'extérieur quand on enseigne en lycée des disciplines générales? L'école est un monde clos, fermé sur lui-même dans ses pratiques puisque, pour les besoins de l'étude, les champs de savoir sont délimités par les disciplines qui ont des objets de travail spécifiques: jamais un professeur de géographie n'étudiera l'espace dans Paul et Virginie! C'est aussi un monde autarcique: l'étude se fait pour elle-même, pas pour changer le monde; il s'agit "d'exercices" décidés par le professeur et destinés au professeur. Alors, certes, les injonctions institutionnelles de mai 1997 sont claires; le professeur doit aider ses élèves à "développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel" ; "Il a réfléchi à la fonction sociale et professionnelle de sa discipline, à sa dimension culturelle et à la manière dont elle contribue à la formation des jeunes". Il s'agit bien d'ouvrir l'école au monde. Mais la pratique -classes nombreuses, souvent plus de 30 élèves au lycée, programmes lourds et ambitieux- comme la culture des professeurs -qui sont souvent passés d'un côté à l'autre du bureau de la salle de classe sans avoir eu le temps d'élargir leur regard- sont des obstacles de taille.

L'introduction des TPE, en 2000, fait tomber des murs. Les élèves choisissent leur objet de travail en découpant, dans le monde, un objet qu'il faudra "scolariser" avec le regard de deux disciplines. Ce sont aussi de nouveaux gestes professionnels: s'asseoir à côté d'un collègue, en face d'un petit groupe d'élèves (2 ou 3) avec lesquels le professeur a pris rendez-vous, qu'il écoute, aux questions desquels il répond, enfin qu'il aide à effectuer un travail dont il est en partie responsable et qu'il n'évaluera pas seul. C'est la raison pour laquelle on peut juger ce dispositif comme un dispositif phare, parce qu'il met en lumière quelques-uns des processus invisibles qui lient les sujets -élèves et professeurs- au monde.

Lumières sur l'élève en projet

Mettre l'élève en projet est la première étape. Si, dans le courant de la classe, le projet de travail est celui du professeur et des programmes, là, il doit naître du désir de l'élève, ex nihilo ou presque. Les élèves choisissent un sujet, dans le cadre de thèmes nationaux et des programmes des disciplines concernées, mais malgré ces contraintes, le choix est large. C'est par un retour sur soi que l'étincelle jaillit.

Je trouve que dans la classe chacun cherche à affirmer son origine notemment à travers les objets rapportés, par exemple Vanessa et Muriel avec l'Italie, Kevin avec l'Ecosse, Alexandra avec le livre commémoratif de la révolution française. Je pense qu'ils l'ont fait sans le savoir et que par cette affirmation, ils cherchent à montrer qui ils sont vraiment. Je commence à croire que c'est le vrai but des TPE1. C'est ce que Manuelle écrit dans son carnet de bord, en compte rendu de la première séance de travail.

Ce moment du choix est fort en émotions parce que s'éprouve le sentiment d'une correspondance entre monde intérieur et monde extérieur. Souvent, le premier sujet choisi est en lien avec l'histoire personnelle et intime. Ce sont les élèves de S qui vont, en SVT, travailler sur les marqueurs du cancer, en L, sur la guerre, en ES, sur l'amour et le mariage... Mais il va falloir accompagner "le deuil" de cette fusion -souvent exprimée par des avis péremptoires- et persuader de l'intérêt du savoir comme tiers entre le monde et nous. Dans la synthèse de Franck, nous lisons ce décollage. Alors que l'intérêt pour la ville est lié à un intérêt personnel, en lien avec une implication politique forte: critiquer l'équipe municipale, la recherche l'amène à prendre du recul, à se questionner, à vouloir savoir au lieu de vouloir d'abord juger.

C'est à partir de ce rendez-vous que nous avons trouvé notre problématique: montrer qu'à travers l'organisation d'Antony, nous pouvions arriver à un "modèle", celui du centre et de la périphérie. [...]. Pour savoir si cette problématique était intéressante,2 j'ai lu La Ville et l'urbain (États des savoirs, 2000, La Découverte).

Mais à l'inverse, certains élèves ne passent pas au-delà de la première impression et, après un travail de collage de documents triés de sites internet, la conclusion reprend les termes initiaux de l'engagement dans la réflexion. Un groupe a travaillé, cette année, en ES, sur l'affaire des caricatures de Mahomet. À l'oral final, épreuve du bac, la conclusion a été: C'est un manque de respect pour les musulmans, sans autres nuances ni interrogation sur la fonction du rire, les différents rires, la situation internationale... Le chaînon donc, entre le premier enthousiasme et un résultat qui transforme vraiment les élèves, est bien le travail intellectuel dont les signes extérieurs sont si difficiles à décrire, mais dont on peut observer de près tous les tâtonnements, dans le travail des TPE.

Dans l'exemple de Franck, une rencontre avec un élu déclenche l'effort intellectuel mais certains conseils ou pistes restent sans écho. Manuelle, en compte rendu de la quatrième séance de travail, note:

Nous avons proposé la censure et il en est ressorti que nous ferions cela ainsi que la propagande. Je vois pas trop le rapport bien que je suppose qu'il y en est un mais lequel?

Les remarques des professeurs n'ont pas éclairé les élèves. Pourtant, Manuelle écrit, à la septième séance: J'ai découvert3 que la censure apportait en temps de guerre la propagande. C'est évident puisqu'on supprime des idées et des informations, il faut bien les remplacer par autre chose et si possible qui soit en accord avec le système politique employé.

Le déclic est indispensable mais le moment et les causes de son déclenchement encore, pour moi, obscurs.

Ces exemples montrent bien le temps de la construction de soi, un temps indispensable, non linéaire, non totalement prévisible. Mais ils montrent aussi l'importance de la sollicitation des professeurs, de l'échange avec des adultes, et ils prouvent que l'école peut (doit!) permettre la construction d'un point de vue sur le monde, point de vue qui ne sépare pas le savoir et le doute4.

Parmi les élèves qui ont eu la chance de pouvoir bénéficier des TPE en 1e et en terminale -dispositif supprimé en 2006- certains se sont emparés de cette expérience pour élaborer un projet personnel professionnel. Le retour sur soi est devenu réflexion sur soi. Franck écrit, dans sa synthèse, que cet intérêt (pour mon travail de TPE) a même fait naître un projet professionnel, celui d'être géographe urbain ou urbaniste.

Célia se rend compte du désir qu'elle a de créer des vêtements. Lors du travail de 1e, elle "cède" au groupe et écrit sa part du journal intime d'une bourgeoise du XIXe siècle. Elle se contente d'habiller et de photographier ses camarades dans la présentation du travail. En terminale, elle sait qu'elle sera costumière de théâtre et crée un vêtement pour Ondine de Giraudoux.

Nous avons donc pu montrer trois temps: le temps du désir premier du monde, au moment du choix de l'objet de travail; puis, le temps de la maturation et de la transformation par le savoir, temps de retour dans l'école en quelque sorte; et enfin, parfois, un nouvel élan vers le monde, dans un projet d'étude ou un projet professionnel dont l'ampleur dépasse l'objet du TPE.

Mais se pose alors, pour le professeur, la question de la fonction sociale et professionnelle de sa discipline. Comment le savoir disciplinaire va-t-il aider à l'insertion sociale? La question est particulièrement cruciale pour le français, que l'opinion commune réduirait volontiers à l'acquisition de l'orthographe ou à l'apprentissage de techniques de communication, voire de manipulation...

Lumières sur une discipline: le français

Là encore, dans le cadre des TPE, le professeur revendique un regard disciplinaire sur des objets qu'il n'a pas choisis, et qui ne sont pas des objets délimités par la discipline; il doit, en outre, entrer en "concurrence" ou en complémentarité avec une autre discipline. Nous pouvons alors, en tant que professeur de français, affirmer que nous construisons chez les élèves un certain type de rapport au langage. Certes, nous faisons en sorte qu'ils aient cons-cience que tout langage utilise la langue, un code qu'il faut maîtriser au mieux, mais nous voulons travailler un rapport au langage qui permette d'être conscient de ses trois dimensions essentielles: dimension de communication et d'expression, dimension cognitive et dimension symbolique.

La dimension de communication peut paraître évidente: j'adapte mon propos à mon interlocuteur, en particulier par le choix du niveau de langue adapté, mais il est plus difficile d'admettre que toute prise de parole, toute utilisation des mots, nous trahit. Lorsque les élèves choisissent d'écrire, pour les TPE, une fausse correspondance, ils éprouvent, en action, l'adéquation à créer entre l'auteur d'une lettre et le contenu de cette lettre. C'est la même prise de conscience lorsqu'ils réalisent un entretien, ce qu'ils font souvent en ES. L'analyse des textes littéraires est évidemment particulièrement riche pour appréhender cette fonction du langage, mais l'exercice paraît parfois coupé du réel et sans conséquence pour entrer dans le monde, d'où l'importance de ces expérimentations dont nous devons aider à décrypter les enjeux.

La dimension cognitive de la langue qui nomme le monde ne se construit pas seulement -mais aussi- dans le cours de français. Manuelle construit le sens du mot censure. Il est d'abord un mot-slogan, employé avec beaucoup de confusion et de naïveté:

On se plaint que dans nos sociétés occidentales l'homme aie du mal à communiquer mais cela est dû à la censure, on ne peut pas dire ce qu'on pense. C'est pourquoi on se retrouve sur le net pour discuter derrière des pseudo pour que personne ne sache que vous pensez ça. La censure contrôle notre société.

Nous percevons bien la théorie du grand complot auquel nous résistons héroïquement avec l'utilisation des pseudo!! Le cadre de référence, pour comprendre la notion, est le microcosme d'une adolescente qui confond, me semble-t-il, regard parental un peu inquisiteur et contrôle social sévère. Ce n'est qu'après deux mois de travail qu'il devient la compréhension d'un processus:

Je pense que, malgré la propagande, les gens savaient ce qu'ils se passaient au front et que la censure n'était pas engendré par la pol(itique) mais les gens se créaient leur propre censure et admettait la propagande parce qu'ils y voyaient un brin d'espoir.

Un groupe d'élèves de ES construit, lui, que notre rapport au monde est collectif, qu'il n'y a pas de sens "en soi", même pour ce qui paraît le plus universellement partagé: notre condition mortelle. L'étude des différents rituels qui entourent la mort au Mexique et en France leur a permis de réaliser que les mots n'ont de sens que dans le système de valeurs qui les sous-tend.

La dimension symbolique du langage est, elle, au coeur de l'enseignement de la littérature. C'est quotidiennement que l'on s'interroge sur les "débordements" du sens, non seulement à l'échelle du mot -que l'on pense, par exemple, à l'association du pain et du vin- mais à celle du discours. La littérature donne du sens au monde. Ce n'est pas le lieu pour établir les différentes formes de connaissance que donnent le roman ou la poésie, mais on peut évoquer cette expérience menée avec des élèves de seconde scientifique: ils assignaient à leur professeure de français le rôle de gardienne de l'orthographe quand elle venait dans leur atelier scientifique, mais ils ont été conquis par l'étude des mythes5. L'homme a besoin de récits pour être dans le monde. Les récits qu'il produit ne sont pas en concurrence avec le langage scientifique mais ils en sont comme l'écho éternel dont chaque époque pourra se nourrir. Le cours de français ainsi réhabilité, c'est l'accès à l'art et au plaisir esthétique qui est (ré)ouvert. La beauté du viaduc de Millau est aussi importante que sa fonctionnalité.

Le français, discipline scolaire, n'a donc pas comme seule fonction d'apporter des savoir-faire: écrire, parler, lire; elle construit un rapport au monde, monde dont la complexité et la richesse sont nécessairement oubliées dans le cadre des exercices scolaires, et que des dispositifs comme les TPE réintroduisent.

Il n'est pas ici le lieu de regretter que les TPE soient maintenant réduits à une demi-année en 1e, qu'ils soient trop vite évalués. L'objectif de cet article est d'essayer de souligner ce qu'ils ont mis en lumière, pour améliorer nos pratiques de classe et mieux aider les élèves à entrer dans le monde.

(1) Les textes d'élèves sont reproduits avec les erreurs d'orthographe.

(2) C'est moi qui souligne.

(3) C'est encore moi qui souligne.

(4) Je reprends là les termes de l'article de Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne, "Le point de vue, le savoir et le doute", in Le Français aujourd'hui, n°123, 1998.

Argos, n°42, page 51 (06/2007)
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