Dossier : Les métiers à l'école / 1. Ouvrir sur le monde du travail

L'enseignement professionnel "pour les enfants des autres"

Madeleine Figeat, docteur en sociologie, UMR STEF - ENS Cachan - INRP - Universud

Autrefois réservé à l'élite, l'enseignement technique court, devenu professionnel, reste, en dépit de la création du baccalauréat professionnel, une filière dévalorisée.

En 1959, la promulgation de la réforme Berthoin par ordonnance1 asseoit les bases du système éducatif français avec les prémices de la "mise en système" du collège par l'instauration d'un cycle d'observation (6e-5e), dans le cadre de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans. Cette refonte globale de l'enseignement met fin définitivement à l'autonomie statutaire de l'enseignement technique et à son mode de recrutement élitiste. Par son intégration immédiate dès la classe de 6e, la filière technique se dissout à jamais et laisse place à un enseignement professionnel de masse "pour les enfants des autres"...

Avant la réforme

En août 1944, lorsque la légalité républicaine est rétablie sur le territoire continental, le gouvernement provisoire prend en charge les affaires de l'État, pour reconstruire la France et jeter les bases de son décollage et son développement économiques. Devant l'urgence des problèmes à résoudre à l'issue de la guerre, la France se dote, en 1946, d'un instrument de rationalisation par la création du Commissariat général au plan, organisme chargé, dans un premier temps, de gérer la main-d'oeuvre disponible puis d'élaborer, au cours des décennies, une politique d'adaptation étroite entre les besoins en main-d'oeuvre et les besoins en formation. Le premier plan adopté par l'éxécutif, en 1946, pour organiser la reconstruction du pays et remettre en ordre de marche son économie, pose en priorité le problème de la formation professionnelle des ouvriers, fer de lance du développement du secteur productif. Les plans successifs encadreront encore plus strictement les orientations, en matière de politique de formation et de gestion de la jeunesse et de la population active, pour atteindre son paroxysme sous forme de dérive mécaniste lors des VIe (1971-1975) et VIIe plan (1976- 1980). Néanmoins, si, depuis la Libération, la France gère au plus près la main-d'oeuvre et les nouveaux besoins en recrutement par ce système de planification économique, elle ne parvient pas à légiférer sur une réforme globale du système d'enseignement. En effet, les dix projets de réforme proposés depuis le Plan d'Alger (1944) échouent, en raison, notamment de l'instabilité politique de la IVe République et des objectifs productivistes de l'économie. En 1959, la France, entrée récemment dans le cycle de la croissance, doit faire face à l'afflux des nouvelles générations issues du baby-boom, amplifié par la demande sociale en éducation et aux nouveaux besoins hiérarchisés en main-d'oeuvre, de l'OS à l'ingénieur.

Du CEG au collège "unique"

La réforme Berthoin institue un cycle d'observation (6e-5e) prolongé par un enseignement terminal, crée une nouvelle structure, le CEG (collège d'enseignement général, 6e-3e) par transformation des cours complémentaires, et prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans. En ouvrant l'entrée dans le premier cycle, cette réforme va certes favoriser la "démocratisation" du système d'enseignement mais, en même temps, institutionnaliser la sélection sociale.

Cette sélection s'opère dès la fin du premier trimestre en classe de 6e, par le biais d'un conseil d'orientation et dans l'enseignement terminal (4e-3e). Cet enseignement terminal, qui répond aux exigences de la scolarité obligatoire à 16 ans et l'anticipe2, doit accueillir majoritairement les enfants scolarisés en primaire jusqu'à 14 ans mais qui n'entrent pas en 6e. "...L'enseignement terminal, essentiellement concret, [...] leur assurera, avec la formation intellectuelle et morale nécessaire à l'homme et au citoyen, une préparation très pratique, susceptible de leur ouvrir les métiers de base industriels, commerciaux ou agricoles3". Il recevra également les élèves issus des classes de 5e qui se sont révélés incapables de poursuivre des études dans la voie normale de l'enseignement général. L'objectif de cet enseignement est clair: donner aux enfants en situation d'échec scolaire, par un enseignement essentiellement con-cret, une préparation très pratique à l'entrée dans la vie active. Par ailleurs, pour assurer la généralisation du cycle d'observation à l'ensemble des lycées, collèges et CEG, il convient de réaliser, au plus vite, la jonction avec l'école primaire. C'est chose faite au début des années 1960, lorsque les classes préterminales des écoles primaires (12-14 ans) destinées "aux écoliers médiocrement doués et qui accusent un retard scolaire important4" sont généralisées à la rentrée scolaire 1961 et transformées en "classes de transition" en 1962. Ces classes de 6e et 5e de transition, prolongées par les classes de 4e et 3e pratiques de l'enseignement terminal, constitueront la voie III du premier cycle, telle qu'elle sera instituée par la réforme Fouchet de 1963. Cette voie "transition-pratique", implantée dans les nouveaux collèges d'enseignement secondaire (CES), qui concilie "les goûts et les aptitudes" des jeunes avec les besoins en main-d'oeuvre de l'économie, devra scolariser, selon les instructions officielles de 1963, 30% des jeunes du premier cycle. L'échec patent des classes de 4e et 3e pratiques face aux nouveaux besoins en OS de la grande industrie génère, à partir de 19665, un processus de préprofessionnalisation du collège qui perdurera sous des formes et modalités diversifiées, jusqu'à l'adoption, en 1975, de la réforme Haby et la création du collège "unique", censé y mettre un terme. Il aura donc fallu seize ans pour achever la "mise en système" du collège, mais un seul, pourrait-on dire, pour mettre fin définitivement à l'autonomie de l'enseignement technique.

L'enseignement professionnel "pour les enfants des autres"

À l'issue de la guerre, la politique de reconstruction de la France se fonde, en priorité, sur l'utilisation intensive de l'ensemble de la population disponible dans le secteur productif (semaine de 48 heures) et son adaptation-reconversion professionnelle immédiate. L'heure est donc à la formation professionnelle accélérée de la main-d'oeuvre, au détriment d'une réforme globale de l'enseignement. Néanmoins, compte tenu en particulier du manque d'ouvriers qualifiés, l'État intervient rapidement dans la réorganisation et la structuration de l'enseignement technique dans toutes ses composantes: statut des centres d'apprentissage (CA,1949), programmes et examens (CNPC,1948), formation des maîtres d'apprentissage (ENNA), création d'un corps d'inspection (IET, IPET)... Au début des années 1950, marquées par le décollage économique et les besoins cruciaux en techniciens, une élévation du niveau de formation (une année d'études supplémentaire) dans l'enseignement technique s'impose: mise en place de nouveaux diplômes en deux ans (1952) dans les collèges techniques (BEI, BEC, BEH) et les ENP (diplôme d'élève breveté). Dans le même temps, les créations d'un baccalauréat technique, "Technique et économique6" et d'un brevet de technicien (BT) d'une durée de deux ans, préparé après un BE ou le bac, participent de cette augmentation générale de la formation. En outre, pour préserver le recrutement de son "élite" et prévenir toute éviction prématurée des jeunes des cours complémentaires et des lycées, sont mises en place des classes de 6e et 5e spéciales. Cette reconfiguration de l'enseignement technique, comme filière d'excellence, atteindra son apogée en 1956, avec la promulgation du code de l'enseignement technique institutionnalisant la promotion du travail, des cours professionnels aux formations d'ingénieurs. Autant dire qu'à l'aube de la réforme Berthoin, l'enseignement technique qui recrute sur concours et examens à ses trois niveaux -élémentaire (CA), secondaire (CT, ENP), supérieur (ingénieurs, Arts et métiers)- a consolidé son identité de filière autonome, élititiste et lieu de promotion sociale.

En 1959, les premières mesures prises dans le cadre de la réforme, visant à aligner l'enseignement technique sur l'ensemble du système d'enseignement, sont sans appel: suppression des classes de 6e et 5e techniques avec la création du cycle d'observation (6e-5e), puis successivement celle des classes de 4e et 3e techniques lors de la création des CES en 1963; transformation des ENP et des collèges techniques en "lycées techniques" et des centres d'apprentissage en CET (collège d'enseignement technique). Cette scission de la filière technique en technique court et technique long où les élèves entrent, non plus sur concours et examens, mais de plein droit, après la classe de 3e pour les lycées et la classe de 5e pour les CET consacre, de manière irréversible, la naissance d'un enseignement technique court de masse destiné aux "exclus" de la voie normale. Avec la généralisation progressive du cycle d'observation, l'entrée en 6e devient la norme, et l'échec scolaire le critère déterminant de l'"orientation" en fin de 5e vers les CET.

Cette orientation par "élimination sélective" dès la classe de 6e avait été, d'ailleurs, au moment du projet de réforme Billières en 1956, amplement pressentie et dénoncée par les défenseurs7 de l'enseignement technique: "Au lieu de recruter par libre choix et par orientation rationnelle, ces sections recueillent tous les éléments dont se sont débarrassées les sections classiques [...]. Si bien que, comme l'ont montré toutes les expériences de fusion dans les établissements "uniques" ou jumelés, les sections techniques constituent en fait de véritables "sections de décantation" où la pédagogie devient "un art d'accommoder les restes8". Cette mise en garde, réitérée avec force en 1961, n'y changera rien; les modalités d'orientation vers l'enseignement technique court s'effectueront selon ce processus inexorable tant redouté: "[...] Il conviendrait en particulier de ne pas se laisser engager dans le processus suivant: à l'issue du premier trimestre, les plus aptes sont dirigés vers le classique, les moyens et médiocres vers le moderne. À la fin de la 5e, cette dernière section éclate, les moyens maintenus en moderne, les médiocres orientés vers le technique9." Ainsi, en s'intégrant dans le système d'enseignement général qui dévalorise le travail manuel, productif et industriel, l'enseignement technique, autrefois filière autonome et élitiste, devient lui-même victime de l'élitisme social. Exclus de l'enseignement général, classique ou moderne, ces jeunes, dorénavant frappés du sceau de l'échec scolaire, iront grossir les rangs des classes de relégation du premier cycle: 6e, 5e transition-4e, 3e pratiques (1963); classes de SES, SEP, SPP, CEP (1966), classes de CPPN, CPA (1972) et ceux de l'enseignement technique court à l'issue de la classe de 5e. En 1975, la réforme Haby devait mettre fin officiellement à la division du premier cycle en trois voies, en instituant le collège "unique". Elle ne fera que renforcer, sous couvert d'égalité des chances, la sélection sociale programmée dès 1959.

Idéologie pédagogique

Face aux exigences de la planification des besoins en main-d'oeuvre, la vague démographique et la prolongation de la scolarité spontanée et obligatoire, l'État se dote, dès 1960, de nouveaux instruments de régulation des flux d'orientation au niveau du système scolaire. Il met en place, à cet effet, la carte scolaire10 destinée à répartir, au niveau régional et départemental, les élèves dans les différentes classes et spécialités professionnelles en fonction des structures d'accueil existantes. Il crée, également, un conseil d'orientation à la fin du premier trimestre de la classe de 6e dans le cycle d'observation. Enfin, il reconfigure le système d'orientation professionnelle et scolaire et en justifie les critères par une nouvelle idéologie pédagogique, la "pédagogie du concret", spécifiquement adaptée aux "esprits concrets" par opposition aux "esprits abstraits". Cette distinction entre "esprits concrets" et "esprits abstraits", ou encore entre "intelligence concrète" et "intelligence formelle" qui recouvre, si l'on veut y voir de plus près, la division historique entre manuels et intellectuels, va permettre, au gré de l'évolution du contexte socio-économique, de justifier "scientifiquement" une orientation par l'échec scolaire.

Dès 1959, cette idéologie s'applique selon une logi-que psycho-pédagogique implacable. Les "écoliers médiocrement doués [...] qui accusent un retard im-portant" dans les classes pré-terminales du primaire deviennent, dans ces classes rebaptisées "transition", des élèves qui n'ont pas encore atteint le stade de la pensée formelle. "Dans la masse des élèves abordant, à dix, douze ans, des études du second degré, on constate en effet qu'une proportion importante n'a pas encore accédé totalement à la pensée formelle à laquelle font pourtant appel la plupart des disciplines11." L'enseignement pratique terminal accueille, pour sa part, des "adolescents qui, peu enclins à un enseignement conceptuel, tireront un meilleur profit d'une formation à caractère pratique12". Quant aux "laissés pour compte", exclus de la voie générale et orientés dès la fin de 5e vers l'enseignement professionnel court, ils bénéficieront, en raison de leurs "aptitudes naturelles", d'un enseignement concret . "[...] Ce serait une erreur de chercher d'abord l'abstraction, la complication. C'est en s'appuyant sur ce qui est simple, pratique, vivant que l'on pourra atteindre peu à peu la culture souhaitée." D'où "la nécessité absolue d'un enseignement concret. [...] C'est le seul moyen d'attirer et de retenir l'attention et l'intérêt de nos élèves qui sont par nature et par goût orientés vers le pratique, le tangible, le réel [...]". Enfin, cette pédagogie concrète, pour atteindre sa pleine efficacité, doit nécessairement se fonder sur l'action: "Une méthode pédagogique qui ne serait pas active ne pourrait en aucun cas réussir dans les CET; ce serait un non-sens de contraindre à l'immobilité et à la passivité des adolescents habitués à manier la matière, à la pétrir, à la transformer13." Cette construction idéologique franchit une étape supplémentaire sous la réforme Haby, avec la mise en place d'une pédagogie adaptée à la "variété des esprits et des capacités [...] des goûts et des aptitudes". Grâce, en particulier, à l'enseignement de l'éducation manuelle et technique (EMT), chaque élève sera amené, tout au long du cheminement du collège "unique", à s'auto-évaluer et s'auto-orienter puisqu'on aura pris soin "de développer [chez lui] l'aptitude à choisir et la lucidité dans les choix14". L'EMT, en effet, tout en s'adressant à l'ensemble des élèves du premier cycle, a la vertu de susciter un intérêt particulier "d'une part pour les jeunes des collèges (10/13 ans) dont l'évolution intellectuelle n'a pas dépassé le "stade concret " et d'autre part pour ceux qui sont handicapés face aux exercices scolaires traditionnels par une certaine insuffisance de moyens verbaux...15". Dès lors, cette auto-orientation et auto-sélection amènera tout naturellement les jeunes vers les classes de relégation (bancs d'essai, stages et alternance) du collège "unique". C'est aussi en vertu de ces principes qu'ils iront grossir les rangs de l'enseignement professionnel de masse et pourront satisfaire les 30 à 35% d'emplois déqualifiés réclamés par l'économie.

En 1975, la France est entrée dans la crise, marquée par l'explosion du chômage et la fin du système de planification initialisé à la Libération. On aurait pu penser, quelques années plus tard, qu'avec la création du baccalauréat professionnel et la loi fixant l'objectif national "80% niveau bac" en 1989, la sélection sociale aurait quelque peu été mise à mal...Las! Cette idéologie pédagogique, fortement ancrée dans les mentalités et les pratiques enseignantes, se renouvelait sous l'effet d'un élitisme radicalisé. Il fallait sauvegarder la barrière et le niveau. Pourtant, l'"habillage idéologique" de la sélection sociale n'a pas toujours été de mise. Dans l'école de Jules Ferry, l'inégalité des fonctions sociales est une évidence qui n'a pas à être justifiée: ségrégation scolaire et instruction pour tous vont de pair. Les enfants du peuple, à partir de douze ou treize ans, entrent naturellement dans la vie active, là où "les conduit leur milieu natal". Néanmoins, dès 1870, Jules Ferry lui-même avait soulevé la question de l'inégalité scolaire face à l'inégalité de naissance; question amplement développée au cours des discus-sions sur l'école unique dans l'entre-deux-guerres. Aussi l'école doit-elle, dorénavant, assurer le recrutement démocratique de l'élite en substituant l'iné-galité des dons et des mérites à celle de la naissance. Par conséquent, l'inégalité de fonctions sociales résulte de l'inégale réussite des élèves face à la "culture" : à chaque degré de l'échelle sociale correspond un degré de niveau scolaire résultant des seuls mérites et aptitudes de l'individu. Jadis affichée comme naturelle, la sélection sociale, masquée par l'idéologie des dons, se dilue progressivement dans l'idéologie de la diversité des aptitudes reconnues à chacun dans le cadre républicain de l'égalité des chances. Dès lors, cette distinction fondamentale entre "esprits concrets" et "esprits abstraits", érigée en théorie psychologique16 selon les préceptes de l'épistémologie génétique piagétienne, justifiant "scientifiquement" l'orientation vers les filières de relégation du premier cycle du collège et l'enseignement professionnel, est-elle devenue caduque aujourd'hui?

La mise en place d'un socle commun dans le collège, contrecarré d'emblée par la généralisation de classes en alternance dès la 6e, l'existence de classes et sections de relégation déguisées dans le premier cycle, le rétablissement de l'apprentissage à quatorze ans légitiment à nouveau, au nom de la loi "pour l'égalité des chances", la sélection sociale par l'échec scolaire. Autrefois réservé à l'élite, l'enseignement technique court devenu professionnel reste, en dépit de la création du baccalauréat professionnel, une filière "pour les enfants des autres"...

Éducation manuelle et technique

"L'activité manuelle répond à un besoin de l'espèce humaine et plus particulièrement chez les jeunes enfants : celui de s'approprier le monde des objets accessibles en les manipulant, de saisir leurs structures au besoin en les démontant, celui enfin de confectionner des objets qui soient utiles, fonctionnels, agréables à regarder. Dès les premières années, les premiers mois même, l'enfant manie les objets avec une évidente satisfaction. Il fait ainsi de multiples expériences sensori-motrices, intériorise des perceptions, élabore des structures opératoires qu'il met à l'épreuve dans des activités manuelles nouvelles. Le geste provoque, sous-tend, prolonge la réflexion; car la perception seule ne suffit pas à l'enfant pour concevoir une situation. Beaucoup d'adultes aussi n'apprennent à connaître qu'en agissant. L'intelligence du jeune être est manuelle; elle le reste pour beaucoup d'adultes leur vie durant.

À l'école primaire (dans le cadre des activités d'éveil) et en première et deuxième années des collèges, l'activité manuelle donnera un moyen d'expression:

  • aux possibilités intellectuelles d'enfants dont la maturité mentale n'a pas atteint le stade des opérations formelles (lequel exige notamment une maîtrise suffisante du langage);
  • à une intelligence "concrète" que la formation moderne doit développer en même temps que l'intelligence verbale et qui s'appuie sur la manipulation, les "essais et erreurs", l'observation, la mesure, etc."

René Haby, ministre de l'Éducation, Pour une modernisation du système éducatif, un projet pour 12 millions de jeunes Français, La Documentation française, numéro spécial hors série, février 1975.

Bibliographie

    Échec scolaire et histoire de l'enseignement technique et professionnel :

  • B. Charlot & M. Figeat, L'école aux enchères, Payot, 1979.
  • B. Charlot & M. Figeat, Histoire de la formation des ouvriers (1789-1984), Minerve, 1985
  • M. Figeat, Les baccalauréats professionnels: un enjeu historique?, INRP, 2001.
  • M. Figeat, Les baccalauréats professionnels, vingt ans après, INRP, 2005.

(1) Ordonnance n°59 du 6 janvier 1959.

(2) L'obligation scolaire à 16 ans doit prendre effet en 1967.

(3) Réforme Berthoin, exposé des motifs. Voir L. Decaunes, Réformes et projets de réforme de l'enseignement français de la Révolution à nos jours (1789-1960), IPN, 1962.

(4) Circulaires du 4 juillet 1961 et du 6 juillet 1962.

(5) Réforme Fouchet, qualifiée de second train de mesures.

(6) Rappelons que le baccalauréat Mathématique et technique, créé en 1946 dans la filière générale, préparait à l'entrée des Arts et Métiers.

(7) Ces défenseurs sont rassemblés dans la puissante Association française pour le développement de l'enseignement technique (AFDET).

(8) L'enseignement technique, n°13, janvier-février-mars 1957.

(9) Marcel Reverdy, "Perspectives de l'enseignement technique et professionnel", in L'enseignement technique, n°29, janvier-février-mars 1961.

(10) Circulaire du 17 mai 1960. Rappelons que, depuis le IIe plan (1953-1957), la France s'est engagée dans un processus de décentralisation de l'industrie et de planification régionale des besoins en main-d'oeuvre.

(11) Instructions du 21 décembre 1960.

(12) Décret du 14 juin 1962.

(13) Instructions pédagogiques relatives aux enseignements littéraires dans les CET, circulaire du 27 octobre 1960.

(14) René Haby, ministre de l'Éducation, Pour une modernisation du système éducatif, un projet pour 12 millions de jeunes Français, La Documentation française, numéro spécial hors série, février 1975.

(16) Nous faisons référence, ici, à la psychologie expérimentale, née au début des années 1920, à l'origine de la notion d'aptitude et de la méthode des tests.

(15) Fiches documentaires (Éducation manuelle et technique), CNDP- ministère de l'Éducation, n°1, juin 1977.

Argos, n°42, page 45 (06/2007)
Argos - L'enseignement professionnel "pour les enfants des autres"