Dossier : Les métiers à l'école / 1. Ouvrir sur le monde du travail

Naissance et mort d'une discipline, la technologie

Serge Goffard

Entretien avec Joël Lebeaume (professeur à l'École normale supérieure de Cachan. Joël Lebeaume est l'auteur de Technique, École et Travail manuel, Z'Éditions, Nice, 1996, de L'éducation technologique, Histoires et méthodes, ESF, Paris, 2000 et de nombreux articles consacrés à l'éducation technologique dans la scolarité obligatoire.) .

Depuis la mise en place de l'école obligatoire, en pleine révolution industrielle, on a assisté à diverses tentatives pour faire entrer le monde du travail dans l'école. La création de la technologie en est un avatar. Le dernier?

Comment en est-on arrivé à instituer la technologie?

En 1880, sous la IIIe République, apparaît dans les heures d'enseignement de l'école primaire, la notion de "travail manuel". Il s'agissait alors d'initier les élèves au travail, aux occupations de l'homme et de la femme, aux activités de la vie quotidienne à la maison, dans les champs ou dans les ateliers artisanaux. Cette initiation qui souhaitait répondre aux enjeux de la constitution d'une "armée industrielle aux bras intelligents" visait le développement des capacités gestuelles, tout en veillant à donner les connaissances utiles pour substituer aux pratiques machinales et aux préceptes usuels, leur raison scientifique. Très vite, les questions relatives aux contenus ont été posées. Le travail manuel, dès 1892, s'est ainsi transformé en un "travail manuel expérimental" dont la géométrie appliquée était le coeur. Avec cette orientation, ce n'était plus le travail qui devait être enseigné mais des connaissances scientifiques permettant de bien travailler, à partir, non plus de réalisations d'objets usuels en bois ou en métal mais d'objets géométriques en papier, carton ou étoffe. Dans les programmes des classes supérieures, il existait un enseignement intitulé "technologie" qui visait, un peu à la façon des connaissances pratiques ou des leçons de marchandises, l'approche descriptive des procédés artisanaux et industriels des techniques de transformation et de réalisation des choses usuelles, du charbon à la plume d'écriture.

Et pour le collège à partir des années 1960?

Dans les années 1960, le fait majeur est la prolongation de la scolarité obligatoire, adjointe à un besoin important de techniciens lié à la transformation du milieu de vie. Spoutnik est le déclencheur au plan international de cette modernité à laquelle sont attachés les mots d'automation, de matières plastiques et d'énergie nucléaire. Les élèves vont donc devoir rester à l'école plus longtemps et la question de leur orientation professionnelle et scolaire se pose très clairement. C'est alors que naît un nouvel enseignement, étiqueté "technologie", qui propose de saisir "l'intelligence des machines" grâce à l'étude expérimentale de mécanismes et à son expression graphique par le dessin industriel. Mais cet enseignement n'est initié à l'époque que dans les classes de 4e et de 3e de la voie II du collège qui accueille les élèves susceptibles de poursuivre leur scolarité dans la fi-lière technique, dont les échelons supérieurs (instituts universitaires de technologie, brevets de techniciens supérieurs) sont nouvellement créés. Dans cette période de constitution du système éducatif, coexistent alors cette technologie et les travaux manuels dans une version éducative valorisée dans la voieI (la filière classique longue) et dans une version pratique dévolue à la voie III, les classes de transition et les classes pratiques, qui accueillent à peu près un quart des élèves désignés généreusement par "sous-instruits doués" et pour lesquels l'approche concrète est réputée la mieux adaptée. Les contenus varient ainsi selon les trois filières du collège, et l'approche scolaire du travail, ainsi que l'atelier, semblent plus utiles pour les élèves qui doivent choisir un apprentissage ou une orientation professionnelle assez tôt. Cette distinction est permanente avec les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) adjointes à l'éducation manuelle et technique du collège Haby, puis avec les options technologiques lors de la généralisation de la technologie au collège en 1985, enfin avec l'option technologie du cycle d'orientation en 1998. Les textes de 2006 concernant la découverte professionnelle en 3h ou en 6h (DP3 ou DP6) sont marqués par une distinction analogue.

Quels ont été les contenus d'enseignement assignés à cette nouvelle discipline?

Les contenus de technologie, dans la première configuration en 1962, ne sont pas apparus ex nihilo. Ils correspondent au mixage des propositions de l'analyse fonctionnelle des objets de l'enseignement technique, des essais de mécanique expérimentale et des approches pratiques de l'électricité, comme dans les sciences appliquées des classes de fin d'études. La technologie, définie alors en tant que discipline de raisonnement et d'action, associait fondamentalement le dessin industriel à l'analyse des objets ou des fonctions techniques. Mais à l'époque, la technologie s'est constituée en se distinguant explicitement d'une discipline d'atelier, et donc, sans valoriser l'approche de réalisation. En 1970, cet enseignement, obligatoire pour les élèves de 4e et de 3e, est devenu "technologie-physique", enseigné par les professeurs de sciences physiques. L'analyse des objets a été alors le support pour la mise en évidence des phénomènes scientifiques, les forces par exemple, plus que les relations entre fonctions et solutions techniques. Mais l'histoire est complexe, car il y a un enchevêtrement entre cette orientation scientifico-technologique et l'orientation pratique des travaux manuels. Ainsi, avec la réforme Haby, l'éducation manuelle et technique a réhabilité les réalisations d'objets et les pratiques techniques dans les domaines de l'alimentation, de la couture, de la mécanique, de l'aménagement de l'espace... jusqu'alors distincts pour les garçons et les filles. Lorsqu'en 1985, le nouvel enseignement, une nouvelle fois intitulé "technologie", s'est substitué à l'EMT, le projet technique a été l'un des fondements de la nouvelle discipline, avec des réalisations dans les domaines de la construction mécanique et électrique et de l'économie gestion, avec l'intégration des outils informatiques contemporains. L'enjeu de ces réalisations sur projet était de maintenir la relation entre les réalisations scolaires et les pratiques sociotechniques, pour que les élèves découvrent le processus de genèse et d'existence des produits commercialisés mais aussi le travail qui lui est associé, afin qu'ils puissent se projeter dans les activités réelles et, le cas échéant, choisir leur voie scolaire et professionnelle de réussite. C'est à cette date, et généralement sur l'initiative des professeurs de technologie, qu'ont été initiés les stages en entreprise de quelques jours pour les collégiens. Ils se sont ensuite généralisés; ils permettaient à la fois d'ancrer la technologie sur les réalités techniques mais surtout, d'offrir aux élèves une expérience de vie inédite.

Les étiquettes, les contenus, les activités sont particulièrement mouvants. Quelles sont les raisons de cette instabilité?

L'éducation technologique, pour utiliser un terme générique, est née dans une conciliation délicate de l'école et de l'atelier. Elle se trouve ainsi écartelée entre un enseignement scolaire et des pratiques sociales, entre des leçons-exercices et des réalisations-projets, entre des contenus en textes ou en expériences. La technologie est ainsi archaïquement écartelée entre sciences et métiers, entre discipline d'amphithéâtre et discipline d'atelier, entre connaissances avérées du passé et projets indéterminés d'avenir. C'est là un des motifs de la fragilité de cette discipline qui revendique parfois sa ressemblance avec les autres disciplines plus prestigieuses, ce qui conduit à sa scolarisation complète. Les cahiers de travail manuel ou les livres de technologie répondent à cette conformation scolaire. Cette orientation est régulièrement manifeste, comme dans les années 70, où l'enseignement a été normalisé par le matériel pédagogique et les fiches d'exercices dont les usages répondaient aux aspirations du corps enseignant et de sa hiérarchie. En effet, une discipline n'est pas seulement un ensemble de contenus; c'est aussi des équipements, une organisation pédagogique et administrative et une organisation humaine et sociale. L'existence et la vie d'une discipline sont liées à ces organisations en relation avec la société civile. Une discipline est, bien sûr, un objet politique, pédagogique et didactique mais c'est aussi un objet économique. De tout temps, les projets d'enseignement ont été ainsi associés à ce large milieu scolaire et aux propositions des fournisseurs et des éditeurs, des premières machines à coudre de l'école primaire supérieure aux maquettes d'automatismes de la technologie du collège. La technologie est ainsi écartelée entre ses fondements propres et ses traductions commercialisées. La concordance entre les prescriptions et les propositions, ainsi que la régulation des pratiques scolaires et de l'offre et de la demande, par les membres des corps d'inspection et par le corps professoral, sont alors fondamentaux.

Comment se pose aujourd'hui la question de l'approche du travail en technologie au collège?

Comme signalé précédemment, les contenus de la technologie au collège sont dans un fragile équilibre entre sciences et métiers, entre les sciences industrielles ou les sciences de l'ingénieur et les enseignements professionnels ou l'apprentissage, mais aussi entre la voie générale et technologique et la voie professionnelle, ou entre les piliers 3 et 7 du socle commun de connaissances et de compétences. La constitution d'un pôle scientifique et technologique tend à valoriser l'orientation scientifique de la technologie. Ce mouvement accompagne les évolutions de l'enseignement technologique industriel qui propose, dès la seconde, une initiation aux sciences de l'ingénieur, prolongée en 1re puis en terminale, enfin dans les classes préparatoires aux grandes écoles. Ce penchant vers les sciences est accrédité par la mise en place de la découverte professionnelle susceptible de prendre en charge l'initiation au travail. Par ailleurs, l'urgence au collège n'est plus vraiment d'initier au travail, puisque la plupart des élèves sont scolarisés jusqu'à 18 ans; sauf, comme par le passé, pour ceux qui décrochent... La scolarisation de la technologie correspond ainsi à sa désocialisation, et donc à la mise à distance des pratiques techniques que les élèves ont bien du mal à identifier tant elles sont peu transparentes. Il y a là un problème éducatif important car le milieu technique et le monde du travail sont très faiblement présents au cours de la scolarité obligatoire, laissés aux représentations sociales, aux relations particulières et familiales des élèves et aux discours médiatiques. Les textes de 1996 mentionnaient que la technologie permettait notamment d'apprécier le monde des techniques "sans rejet ni fascination". La question reste aujourd'hui posée. Le socle commun contraint désormais à penser le profil de sortie des élèves en termes de potentiel pour leur avenir et celui de la société. Cela implique d'ouvrir plus largement les enjeux éducatifs de la technologie, tout autant que l'évaluation de ce potentiel de chacun des élèves à l'âge des choix décisifs d'une orientation. Mais c'est un réel défi pour les enseignants et pour la communauté éducative, en raison du poids de l'histoire de l'école, de la hiérarchie des disciplines et des principes constitutifs de l'enseignement et de la forme scolaire.

Argos, n°42, page 43 (06/2007)
Argos - Naissance et mort d'une discipline, la technologie