Dossier : Les métiers à l'école / 1. Ouvrir sur le monde du travail

Le lycée professionnel entre deux cultures

Florence Laville-Bidadanure, professeure de lettres-histoire en lycée professionnel, coordinatrice à la mission Valorisation des innovations pédagogiques, Créteil

Dès son intégration au système éducatif, depuis les réformes Berthoin (1959) et Haby (1975), l'enseignement professionnel a vécu une profonde mutation. Il garde, néanmoins, une grande spécificité.

Pour des raisons épistémologiques, tout d'abord: la culture technique est indissociable de l'activité humaine qui la produit et, en cela, elle se différencie de la culture générale et scientifique qui se donne comme universelle et dégagée de tout contexte productif. Pour des raisons sociologiques, ensuite: l'enseignement professionnel ne peut s'envisager sans sa finalité, l'insertion dans le monde du travail. Pour des raisons historiques, enfin: la scolarisation des apprentissages professionnels est au coeur des enjeux politiques et idéologiques qui ont traversé les XIXe et XXe siècles. Un retour sur cette histoire permet de comprendre comment s'est constitué, en France, un enseignement professionnel original fondé sur une complémentarité entre culture générale et culture professionnelle.

C'est au cours du XIXe siècle que la scolarisation de la formation professionnelle remplace progressivement l'apprentissage. En effet, avec le développement des manufactures, la mécanisation de la production, la concentration industrielle, la forme traditionnelle du métier de l'artisan tend à disparaître. La déqualification des tâches qui en résulte entraîne la constitution d'un groupe important de travailleurs qui marchandent leur force de travail, dont un nombre croissant de femmes et d'enfants. Mais si l'industrialisation entraîne une déqualification des tâches, elle rend également nécessaires de nouvelles qualifications que les ouvriers ne peuvent acquérir avec le mode traditionnel de transmission des savoir-faire. Par ailleurs, les comportements rebelles des ouvriers d'origine rurale ou d'anciens artisans vis-à-vis des contraintes du travail industriel et de la discipline de l'atelier inquiètent la bourgeoisie qui entend assurer la moralisation du peuple pour contrôler cette nouvelle classe ouvrière.

C'est avec ce double objectif de qualification et de moralisation des ouvriers que l'enseignement technique se développe, à la fin du XIXe siècle, comme alternative au système d'apprentissage en déclin. Ce déclin avait commencé pendant la Révolution française, en raison de décisions prises par la Constituante au nom de la liberté du travail, en vue d'interdire les anciennes corporations et les associations ouvrières. Cette crise de l'apprentissage s'explique également par l'incapacité ou le refus, de certains patrons ou ouvriers, de transmettre leur savoir-faire, par l'impossibilité des familles à investir dans la rémunération d'un maître d'apprentissage et, enfin, par l'inadaptation de cette forme de transmission pour la formation aux nouvelles techniques. Longtemps laissée à l'initiative des municipalités et des milieux religieux ou patronaux, la formation professionnelle des jeunes ouvriers va progressivement être prise en charge par l'État. Ainsi, les écoles primaires supérieures sont créées par la loi Guizot, en 1833, pour permettre aux jeunes des milieux populaires de bénéficier, au-delà de l'enseignement primaire, d'un enseignement préparant aux activités commerciales et industrielles. Elles ne concerneront en fait qu'une petite partie de la jeunesse ouvrière, et il faudra attendre les lois Ferry pour les voir se développer.

C'est au moment de l'adoption des lois instaurant l'obligation et la gratuité de l'instruction primaire, en 1880 et 1882, que l'enseignement professionnel devient véritablement un enjeu. Si tous s'accordent pour limiter l'enseignement professionnel à l'élite ouvrière, plusieurs points de vue s'expriment quant à ses finalités. Les débats sont alors très vifs, entre partisans d'un enseignement professionnel au service de la République, et partisans d'un enseignement professionnel au service de l'économie nationale ou de la défense du métier. Le législateur tente de concilier ces points de vue divergents avec la loi du 11 décembre 1880 qui place les écoles manuelles d'apprentissage sous la tutelle du ministère du Commerce, et les écoles primaires supérieures sous la tutelle du ministère de l'Instruction publique, chacun des deux ministères gardant un droit d'intervention sur les enseignements dispensés dans les écoles gérées par l'autre ministère. Ainsi, pendant douze ans, les deux ministères s'affrontent. Celui de l'Instruction publique, par les voix de Ferdinand Buisson et d'Octave Gréard, veut remédier à la crise de l'apprentissage en assurant la formation morale et la promotion sociale des jeunes ouvriers: ils prônent un apprentissage du métier "encadré dans la culture générale". Les dirigeants du ministère du Commerce, quant à eux, refusent d'accorder une place importante à la culture générale qu'ils considèrent comme une perte de temps et un danger: ils prônent la valeur culturelle du travail manuel et une scolarisation axée exclusivement sur la préparation au métier. Les parlementaires ouvriers partagent cette méfiance à l'égard de la culture générale. Attachés aux structures traditionnelles de l'apprentissage, ils déplorent la perte de leur identité sociale et de la maîtrise de leur métier. En 1892, sous l'influence d'Alexandre Millerand, ministre du Commerce, les 12 écoles primaires supérieures à section professionnelle passent sous la seule tutelle du ministère du Commerce et deviennent des écoles pratiques de commerce et d'industrie (EPCI). Celles-ci se développent rapidement, essentiellement dans la métallurgie. Au début du XXe siècle, avec l'organisation collective en syndicats, la classe ouvrière change radicalement de stratégie. Elle renonce à un retour à l'artisanat et intègre la forme collective du travail industriel. Les conceptions idéologiques de la classe ouvrière concernant la formation professionnelle se transforment: les jeunes ne sont plus considérés comme des concurrents mais comme les militants de demain. Mais si les militants ouvriers ont un projet de formation de la jeunesse, celui-ci ne correspond pas à l'enseignement technique mis en place. La stratégie syndicale consiste alors à former elle-même la jeunesse au sein de l'atelier, et à garder une méfiance vis-à-vis des écoles techniques, accusées d'être des "boîtes à jaunes".

"Le sublime"

C'est la figure de la résistance ouvrière de la fin du XIXe siècle. Il s'impose vis-à-vis du patron et s'oppose aux exigences patronales en freinant les cadences.

Aussi la dénonciation bourgeoise de l'immoralité ouvrière porte-t-elle en priorité contre le chômage de la "Saint-Lundi". La bourgeoisie s'indigne parce que l'ouvrier travaille parfois le dimanche et, plus encore, parce qu'il déserte l'atelier le lundi. Non seulement l'ouvrier manque ainsi la messe et se soustrait aux sages conseils du prêtre, mais il porte atteinte à sa vie de famille. Le lundi, en effet, sa femme et ses enfants ne sont pas là et il dissipe à la fois son argent et sa moralité au cabaret ou au théâtre. En fait, derrière la dénonciation morale du marchand de vin qui entretient l'ivrognerie et l'imprévoyance, se profile l'angoisse de la bourgeoisie face à un lieu où les ouvriers échappent à leur contrôle.1

En 1920, Alexandre Millerand, devenu président du conseil, revient sur la position adoptée seize ans auparavant et transfère l'enseignement technique au ministère de l'Instruction publique. Cette concession faite à l'instruction publique relève d'un compromis à valeur symbolique et non d'un changement de politique: malgré son rattachement au ministère de l'Instruction publique, l'enseignement technique garde une large autonomie.

Parallèlement, des mesures sont prises pour donner un cadre à l'apprentissage qui concerne encore la grande majorité des jeunes ouvriers. La loi Astier, votée en juillet 1919, prévoit l'obligation de cours professionnels pour tous les jeunes de moins de 18 ans employés dans le commerce et l'industrie. Les lois de 1925 et de 1928 créent les chambres des métiers et instaurent la taxe d'apprentissage. Après la Première Guerre mondiale, les restructurations industrielles dans la métallurgie entraînent de nouveaux besoins en main-d'oeuvre qualifiée et, donc, un développement de l'enseignement technique, essentiellement dans la métallurgie. Les grandes entreprises, dans les secteurs de l'automobile et de l'aéronautique, ouvrent des écoles professionnelles mais la plupart des entreprises préfèrent recourir à l'enseignement technique scolarisé, quitte à verser la taxe d'apprentissage. Le système d'alternance, bâti sur le modèle allemand à partir de la loi Astier, est en fait un échec.

La Seconde Guerre mondiale marque un tournant décisif dans l'histoire de l'enseignement professionnel. À la Libération, dans le contexte de reconstruction d'après-guerre, il connaît un essor considérable, aussi bien au niveau des écoles professionnelles d'avant-guerre formant les élites ouvrières, qu'au niveau des centres de formation professionnelle hérités du régime de Vichy qui deviennent les centres d'apprentissage, et sont destinés à l'ensemble des ouvriers et employés. L'enseignement professionnel bénéficie alors du consensus en faveur de l'intervention de l'État, légitimé par l'échec de la loi Astier et de la forte demande sociale pour l'extension de la scolarisation. Dès 1945, un corps d'inspecteurs départementaux de l'enseignement technique est créé et des écoles normales nationales d'apprentissage, les ENNA, sont ouvertes afin de former les enseignants des disciplines générales mais aussi les enseignants des disciplines professionnelles, issus de l'industrie. En 1946, sont créées les commissions consultatives nationales d'apprentissage, organismes paritaires dans lesquels le patronat et les salariés sont représentés.

L'enseignement professionnel se constitue alors en terrain d'expérimentation de pédagogies innovantes, inspirées des idées qui avaient présidé à l'élaboration du plan Langevin-Wallon (voir encadré ci-après). Il s'agit de promouvoir la culture technique et la démarche de projet, de valoriser des méthodes inductives, d'entrer dans les apprentissages par la pratique dans les disciplines professionnelles comme dans les disciplines générales. Avec l'intégration dans le système éducatif, il doit s'adapter à un nouveau public, en difficultés d'apprentissage et de socialisation. Dans les décennies qui suivent, l'enseignement professionnel évolue considérablement en raison des évolutions technologiques et sociales mais également en raison des nouvelles exigences en matière de culture générale: les clivages encore très marqués entre culture technique et culture humaniste, entre théorie et pratique, sont remis en cause.

Le plan Langevin-Wallon

La commission Langevin-Wallon, créée par arrêté ministériel du 8 novembre 1944, a regroupé pendant trois ans des personnalités politiques, syndicales et scientifiques issues pour la plupart de la Résistance, sous la direction de Paul Langevin et Henri Wallon. Partant des principes de justice sociale retenus par le gouvernement provisoire en 1944, la Commission préconise l'instauration de l'école unique, et l'ouverture de l'école sur l'environnement social: "Cette inadaptation de l'enseignement à l'état présent de la société a pour signe visible l'absence ou l'insuffisance des contacts entre l'école, à tous les degrés, et la vie. Les études primaires, secondaires supérieures sont trop souvent en marge du réel. L'école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde [...]. Une réforme est urgente qui remédiera à cette carence de l'enseignement dans l'éducation du producteur et du citoyen, et lui permettra de donner à tous une formation civique, sociale et humaine."

La Commission propose de repousser jusqu'à 18 ans l'âge de la scolarité obligatoire avec un enseignement commun jusqu'en 5e, et à partir de la 4e et 3e, des options théoriques, professionnelles et techniques. Les membres de la Commission entendent également réhabiliter la culture technique qu'ils veulent placer au même niveau que la culture générale et la culture scientifique:

"L'organisation actuelle de notre enseignement entretient, dans notre société, le préjugé antique d'une hiérarchie entre les tâches et les travailleurs. Le travail manuel, l'intelligence pratique sont encore trop souvent considérés comme de médiocre valeur. L'équité exige la reconnaissance de l'égale dignité de toutes les tâches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la valeur technique."

Le rapport reprend, à ce propos, une définition de Paul Langevin concernant la culture générale: "Nous concevons la culture générale comme une initiation aux diverses formes de l'activité humaine, non seulement pour déterminer les aptitudes de l'individu, lui permettre de choisir à bon escient avant de s'engager dans une profession, mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre l'intérêt et d'apprécier les résultats d'activités autres que la sienne propre, de bien situer celle-ci par rapport à l'ensemble."

Les membres de la Commission prônent la nécessité d'une solide culture générale pour tous :

"La culture générale représente ce qui rapproche et unit les hommes tandis que la profession représente trop souvent ce qui les sépare. Une culture générale solide doit donc servir de base à la spécialisation professionnelle et se poursuivre pendant l'apprentissage de telle sorte que la formation de l'homme ne soit pas limitée et entravée par celle du technicien. Dans un état démocratique, où tout travailleur est citoyen, il est indispensable que la spécialisation ne soit pas un obstacle à la compréhension de plus vastes problèmes et qu'une large et solide culture libère l'homme des étroites limitations du technicien. [...] L'école doit être un centre de diffusion de la culture. Par une adaptation exacte aux conditions régionales et aux besoins locaux, elle doit permettre à tous le perfectionnement de la culture. Dépositaire de la pensée, de l'art, de la civilisation passée, elle doit les transmettre en même temps qu'elle est l'agent actif du progrès et de la modernisation. Elle doit être le point de rencontre, l'élément de cohésion qui assure la continuité du passé et de l'avenir."1

Déposé en 1947, ce projet n'a pas atteint le stade ministériel et l'opportunité de la réforme globale du système éducatif qu'aurait pu permettre le contexte d'après-guerre n'a pas été saisie.

Le contexte qui prévalait en 1947 était bien différent de celui de la Libération et le plan Langevin-Wallon est apparu utopique, en décalage par rapport à la situation politique et sociale marquée par les débuts de la Guerre froide. Cependant, il a constitué, surtout à partir des années soixante, une référence majeure.

(1) Plan Langevin-Wallon, La nationalisation de l'enseignement, édition L'École et la Nation, Paris, 1947, 2e éd.1962, p.19.

L'enseignement professionnel, qui relève maintenant du secondaire, a donc été marqué par la tradition pédagogique de l'école primaire et primaire supérieure du XIXe siècle, par la forte tension entre culture professionnelle et culture générale qui l'a traversé sous la IIIe République et, de façon plus contemporaine, aussi par la culture professionnelle d'enseignants issus de l'industrie, animés par un projet militant de promotion des enfants d'ouvriers. Alors qu'il a été longtemps partagé entre les tutelles du ministère du Commerce et celui de l'Instruction publique, dans un contexte marqué par l'ambivalence des milieux professionnels, l'enseignement professionnel s'est construit, depuis 1945, une identité propre de service public, fondée sur sa capacité à maintenir des relations avec l'industrie tout en respectant des exigences d'éducation générale et civique. Le consensus est, certes, souvent difficile à maintenir, les relations avec les entreprises ayant toujours été traversées par des enjeux sociaux, économiques et idéologiques. Les historiens de l'éducation s'accordent, cependant, à reconnaître une conjonction entre la demande sociale d'augmentation du niveau de culture générale et les besoins des entreprises en main-d'oeuvre plus instruite, qui s'est traduite dans les politiques éducatives successives. La création du baccalauréat professionnel, en 1985, est emblématique de ce processus d'élévation du niveau de l'enseignement professionnel.

(1) Charlot Bernard, Figeat Madeleine, Histoire de la Formation des Ouvriers, 1789-1984, Minerve, Paris, 1985 (p.166).

Argos, n°42, page 40 (06/2007)
Argos - Le lycée professionnel entre deux cultures