Dossier : Développer les relations Nord/Sud / 1. En classe...

Pour une étude, en classe, des littératures francophones

Nunzio Casalaspro

Lors du dernier Salon du livre, ils étaient nombreux à se plaindre du peu d'intérêt des éditeurs scolaires pour les littératures francophones. Une tentative d'élucidation.

La consultation, même rapide, de quelques manuels à l'usage des collégiens ou des lycéens laisse, comme on dit, rêveur. Oh, je veux bien être clément, et ne citer aucun nom ; mais ce que j'ai sous les yeux, au moment d'écrire cet article, déclenche en moi tantôt un sourire amusé, tantôt un sentiment qui n'est pas loin de la stupéfaction. Sourire, lorsque je remarque, dans l'un de ces manuels, que le chapitre frileux qui évoque les littératures francophones se trouve à la fin de l'ouvrage, comme honteux, peu sûr de sa voix ; stupéfaction, quand, portant mon attention sur les extraits choisis, je constate que ce sont toujours les mêmes poèmes qui reviennent, et qu'une note évoque, en toute naïveté, la pensée primitive des auteurs africains...

On peut donc se plaindre de l'espace exsangue laissé dans les manuels scolaires aux littératures francophones, mais à constater le travail accompli, on se prendrait à souhaiter que cet espace fût réduit à rien... C'est parfois préférable.

Des éditeurs scolaires sous le régime contraignant du manuel unique

Les raisons d'une telle négligence sont nombreuses, et on peut, en passant, en donner quelques-unes. Pour commencer, on peut rappeler que les éditeurs scolaires vivent, depuis quelques années, sous le régime contraignant du manuel unique, à l'usage d'une classe ou de deux (un manuel pour la classe de seconde, par exemple, ou les classes de seconde et première réunies). Ce "livre unique", comme on prend soin de le nommer dès la couverture, doit balayer tout le programme, rangé, au lycée, par objets d'étude. Le nombre seul des dits "objets d'étude" contraint les auteurs et les éditeurs du manuel à la restriction : hors de question, pour eux, de prétendre à l'exhaustivité, de donner un aperçu suffisant d'une oeuvre ou d'un genre littéraire ; les extraits sont courts, nombreux, divers, pour ne pas dire disparates. L'histoire littéraire semble faire les frais de ces contraintes, lorsqu'il s'agit de s'en tenir à deux ou trois cents pages. Alors, imaginez : faire entrer dans un manuel unique des littératures francophones qui, issues de plusieurs continents, menaceraient, à elles seules, d'occuper tout l'espace d'un manuel !

Littératures francophones et textes bibliques : indigence de l'enseignement universitaire

On peut affirmer ensuite, sans crainte de se tromper, que les éditeurs scolaires, associés aux enseignants qu'ils choisissent pour composer leurs manuels, méconnaissent les littératures issues de la francophonie. Et pour cause, celles-ci sont quasi absentes de l'université française, si bien qu'un étudiant en lettres peut accomplir tout un cursus universitaire sans jamais avoir étudié ne serait-ce qu'une oeuvre de ce patrimoine pourtant pléthorique. Quant aux stagiaires entrant dans un IUFM, gageons qu'ils ne seront pas mieux servis. Or, il est inévitable qu'un étudiant ou un futur enseignant en lettres qui n'a jamais eu l'occasion de se frotter aux littératures francophones s'en tiendra - et on ne peut pas le lui reprocher - à ses classiques, lesquels, je dois le dire, sont infiniment respectables.

Parent pauvre des études littéraires françaises, les littératures francophones peuvent donner la main aux littératures bibliques, elles aussi absentes des programmes universitaires. Je suis prêt à écouter les objections et je veux bien admettre que le raccourci est brutal, qui va des littératures de langue française aux textes fondateurs bibliques. Mais enfin, on ne pourra pas m'empêcher de trouver curieux qu'un étudiant ou un enseignant de lettres connaisse si peu - puisqu'il faut bien donner quelques noms - l'oeuvre admirable de Ferdinand Ramuz ou le nom même de Mohamed Dib, célébré en son temps par André Malraux comme un des plus grands prosateurs de la langue française. Et la comparaison avec les textes bibliques me vient sans doute d'une expérience vécue il y a quelques années, dans un collège de la région parisienne, où une de mes collègues professeur de lettres m'interpella un jour en disant : "L'histoire de Jésus, c'est dans l'Ancien ou le Nouveau Testament ?..."

Le cas évoqué n'est pas rare et, si les choses avancent au rythme actuel, il le deviendra de moins en moins. Ma courte expérience de formateur à l'IUFM de Paris sur cette question des textes fondateurs bibliques a suffi pour me convaincre que nombre de mes collègues font, en la matière, aveu d'ignorance. Seule la polémique, aujourd'hui stérile, héritée d'un passé de lutte plus glorieux pour imposer une école républicaine et laïque, nous empêche encore de répondre aux sirènes d'alarme déclenchées par un Régis Debray dans son fameux rapport de 2002 : L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque.1 Je ne peux qu'être d'accord avec l'auteur, lorsqu'il affirme qu'il est urgent d'étudier des textes dont la plus grande partie de notre littérature a été nourrie. Lire Baudelaire, Hugo ou même Voltaire, sans une connaissance même superficielle de la Bible relève de l'exploit ou, disons-le plus sèchement, de l'inconscience. J'applaudis des deux mains, aussi, lorsque Debray voit dans l'enseignement du fait religieux un moyen sûr pour contrer les dérives intégristes. "La relégation du fait religieux hors des enceintes de la transmission rationnelle et publiquement contrôlée des connaissances, affirme-t-il, favorise la pathologie du terrain au lieu de l'assainir. Le marché des crédulités, la presse et la librairie gonflent d'elles-mêmes la vague ésotérique et irrationaliste. S'abstenir n'est pas guérir... Il a été prouvé qu'une connaissance objective et circonstanciée des textes saints comme de leurs propres traditions conduit nombre de jeunes intégristes à secouer la tutelle d'autorités fanatisantes, parfois ignares ou incompétentes2."

À toutes les bonnes raisons de lire les textes bibliques - et coraniques - données par Debray, j'en ajouterai une autre qui me paraît déterminante : il faut se convaincre que, loin d'être de simples compilations, faites par des auteurs certes le plus souvent anonymes, les textes bibliques possèdent un génie propre, qui les place sur le même autel, si j'ose dire, que L'Odyssée, La Divine Comédie ou le théâtre de Molière. J'aurais bien souhaité qu'une telle affirmation fût une simple banalité ; mais la lecture des éditions scolaires qui sont faites de la Bible me convainc qu'il n'en est rien : on continue, avec raison, de préconiser la lecture des textes bibliques, en tant que textes fondateurs, pour leur rapport à l'histoire et la culture humaines. Mais on les tient trop souvent pour des documents, des sortes d'archives dont il importe avant tout de confirmer ou récuser le caractère historique, tandis qu'il importe de se placer, du moins lorsque l'on se veut enseignant en lettres, dans le champ de l'expérience littéraire. Nos élèves doivent être informés des différents genres littéraires qui traversent la Bible, et comprendre, par exemple, comment, à l'intérieur d'un récit particulier, son auteur, quel qu'il soit, relayé par un narrateur, structure ce récit en vue d'un effet déterminé sur le lecteur. Il n'est pas interdit, non plus, de les initier aux subtilités de la poésie hébraïque, construite, en hébreu, sur des parallélismes, des chiasmes, lesquels ne sont absolument pas dus au hasard, mais servent, au contraire, à capter le sens du poème, à marquer, pour l'auditeur ou le lecteur, la place d'où ce sens rayonne.

Bref, on pourrait dire que les textes bibliques, comme les littératures francophones, souffrent, en France - les écrivains francophones sont de plus en plus lus... à l'étranger ! - de la même méconnaissance et de nombreux enseignants, y compris ceux qui manifestent leur bonne volonté, avouent leurs réticences à proposer à leurs élèves des oeuvres dont l'univers leur paraît si peu familier.

Mettre en évidence les correspondances, les influences réciproques

Que faire ? On me passera l'image, si j'affirme qu'il s'agit en somme de prendre son bâton de pèlerin et d'aller trouver ces éditeurs scolaires, oui, les mêmes que j'ai tout à l'heure si maladroitement décriés. L'édition de manuels entiers, à l'usage d'un public d'élèves, consacrés aux littératures francophones semble prématurée, pour ne pas dire tout simplement exclue3. Mais on peut convaincre les éditeurs d'aborder les programmes scolaires et ces fameux objets d'étude, avec l'appui de textes francophones. Le domaine littéraire de la francophonie est si vaste qu'il serait bien étonnant qu'on ne trouvât les textes correspondant aux dits objets d'étude. Oh, je ne demande même pas - surtout pas, dirai-je même ! - qu'on conçoive tout un manuel à partir des seuls textes francophones ; mais qu'on place, à côté des grands classiques français, quelques noms africains, québécois ou antillais, lesquels sont des Français ; qu'on mette en avant les correspondances, les influences réciproques, d'une littérature à une autre ; d'un art à un autre ; qu'on voie, par exemple, comment la "Révolution nègre", chère à Emmanuel Berl puis Senghor, "a préparé les artistes de l'École de Paris à assimiler l'art nègre4" ; qu'on explique quels fleuves secrets coulent, par-dessous l'édifice imposant de la Renaissance, et font se rejoindre la pensée poétique de Rimbaud et celle des Négro-Africains ; qu'on analyse ce que le poète d'Une saison en enfer veut dire quand il affirme qu'il est "une bête, un nègre" ; qu'on lise de façon satisfaisante la formule de Senghor, qui voyait en Péguy ou Claudel des "poètes nègres" ; qu'on fasse un sort au "hasard" qui veut que l'aède grec des temps homériques soit si proche du griot africain, lui aussi "Maître-de-la-Parole5" ; qu'on étudie d'un peu plus près ce "parler antillais" cher à Saint-John-Perse...

Il s'agit, en somme, de se rendre à nouveau accessible, par-delà la rigueur intellectualiste, la pensée symbolique ou analogique, commune aux anciens grecs, à Baudelaire, Rimbaud et une bonne partie de la poésie africaine, pour ne rester que sur un seul continent francophone... Et je ne parle pas de la pensée symbolique biblique, inscrite, comme chez de nombreux peuples africains, dans une langue qui se joue des rapports de subordination pour exprimer son génie propre dans la juxtaposition, les parallélismes qui favorisent ces fameux sauts analogiques...

Des textes en prise directe avec la question de la barbarie

Si on me permettait de continuer dans cette veine des correspondances, et pour aborder un autre aspect de la question, je dirais que, même à doses homéopathiques, l'introduction des littératures francophones dans les programmes et les manuels peut être favorisée par les thèmes abordés par ces littératures. L'an dernier, je m'en souviens, je venais de terminer la lecture du livre bouleversant de J. Hatzfeld, Une Saison de machettes, lorsque j'abordai, en classe, des textes littéraires en liaison avec la Seconde Guerre mondiale. Bousculé par ce livre de témoignage, j'avais dû établir un lien entre le génocide rwandais et celui dont fut victime le peuple juif, de 1939 à 1945. Je ne discuterai pas, ici, de la pertinence ou non, de ce terme de génocide, lorsqu'il s'agit de l'appliquer aux massacres rwandais : cela nous mènerait trop loin. Admettons, comme je l'ai fait devant mes élèves, qu'une comparaison est possible entre les deux réalités, rwandaise et européenne. Je conclus mon travail sur les textes littéraires composés par les auteurs européens autour de la Seconde Guerre mondiale en lisant à mes élèves de larges extraits du récit que l'écrivain ivoirien Véronique Tadjo a consacré à la question rwandaise. Ce récit, L'Ombre d'Imana, voyages jusqu'au bout du Rwanda6, apportait un éclairage contemporain à la question soulevée par les témoins de la Guerre et, on s'en doute, il permit aux élèves de constater combien cette question de la barbarie demeurait d'actualité, à l'heure où les rescapés des camps se font, par obligation, de moins en moins nombreux.

Ce n'est pas rien, je crois, de pouvoir montrer aux élèves combien les thèmes abordés par leur programme scolaire demeurent, souvent pour le pire, vivants ; ce n'est pas rien de les persuader qu'il existe une littérature en prise directe avec la nécessité de dire l'horrible ; ce n'est pas rien de leur montrer qu'un écrivain est un témoin capital pour son temps.

Une communauté de langue est une communauté de destin

Et puis, il y a la langue, la question de la langue. À l'heure où, en France, les livres qui offrent les plus gros tirages sont écrits par des auteurs qui cherchent inlassablement à circonscrire leur énorme nombril, il n'est pas indifférent que d'autres écrivains, sincères, authentiques, continuent, eux aussi inlassablement, à poser la question de l'écriture face à la barbarie qui les touche sur leur continent. Il n'est pas indifférent que ces écrivains composent dans notre langue, nous fassent l'honneur de composer dans notre langue, nous obligeant, davantage encore que ceux qui écrivent un idiome étranger, à regarder en face le visage barbare de l'homme. Nous avons moins d'excuses. Nous pouvons moins dire que nous ne savions pas. Une communauté de langue doit nous contraindre à une communauté de destin.

Il n'est pas indifférent, enfin, alors que de nombreux auteurs français à fort tirage écrivent une langue indigente et plus que maladroite, que d'autres, québécois, antillais, africains, continuent à prendre au sérieux l'héritage littéraire français auquel ils ont été nourris, à respecter notre langue, à bousculer aussi "cette vieille dame de langue française", sans pour autant la dénaturer ni la maltraiter, pour paraphraser encore une fois Senghor.

Il n'existe aucune langue pure, dirait le même Senghor ; mais il ajouterait sans doute que cette impureté, ce mélange, ne doit pas être recherché, comme le font nos écrivains à la mode, dans la parodie d'un parler contemporain qui n'est bien souvent pas même le leur, et qui n'a d'autre but que se gagner, en trichant, des lecteurs, mais dans le souci d'une parole susceptible d'enrichir cette langue française de nouvelles images, nouvelles intuitions et parallélismes féconds.

Non, il ne devrait pas nous être indifférent que de nombreux auteurs roumains, ivoiriens, québécois, écrivent un français plus - c'est-à-dire moins - pur que de nombreux marchands métropolitains.

(1) Debray Régis, L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque, février 2002 (disponible sur le site internet du ministère de l'Éducation nationale).

(2) Debray Régis, op. cit.

(3) Signalons toutefois l'effort considérable fourni par les éditions Nathan, qui ont édité, depuis 1992, plusieurs anthologies, rassemblées par continent, sous la direction de Jean-Louis Joubert. Le CRDP de Paris s'est attelé à la tâche, lui aussi, et propose en ligne des " Parcours francophones" (une dizaine au total) imprimables par les enseignants.

(4) Senghor L. S., "Dialogue sur la poésie francophone ", in OEuvre poétique, Le Seuil, " Points Essais", Paris, 1990, p. 376.

(5) Senghor, op. cit., p. 389.

(6) Tadjo, Véronique, L'Ombre d'Imana, voyages jusqu'au bout du Rwanda, Arles, Actes Sud, 2000.

Argos, n°41, page 47 (12/2006)
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