Littératures

Lire les classiques en lycée professionnel

Monique Maeda, certifiée de lettres modernes, lycée Branly, Nogent-sur-Marne (94),

Jacques Crinon, professeur des universités, IUFM de Créteil,

Muriel Aubert, PLP2 lettres anglais, lycée Langevin-Wallon Champigny-sur-Marne (94),

Isabelle De Peretti, certifiée de lettres modernes, lycée Langevin-Wallon Champigny-sur-Marne (94).

L'évitement de la littérature classique, estimée d'un abord trop difficile dans les sections technologiques et, surtout, professionnelles, n'est pas forcément justifié, surtout dans une perspective d'intégration par une culture littéraire partagée.
Étudier les mêmes textes que dans les autres filières, n'est-ce pas s'intégrer un peu plus ?

Les enseignants de français des lycées professionnels ont tendance à accorder une place restreinte à la lecture des auteurs classiques. Ce serait des textes trop difficiles, pour un public arrivé souvent dans l'enseignement professionnel à la suite de difficultés en collège et d'une orientation par défaut. En outre, ces textes ne rencontreraient pas non plus l'intérêt d'élèves issus en majorité de catégories sociales qui ne seraient pas de plain-pied avec la culture classique. Enfin, l'étude de la littérature n'aurait pas un rapport suffisamment direct avec les compétences en littéracie attendues dans l'exercice des professions auxquelles préparent les filières du lycée professionnel.

Le travail que nous avons conduit en parallèle dans des secondes de l'enseignement général, de l'enseignement technologique et de l'enseignement professionnel vise à montrer que cet évitement de la littérature classique dans les sections technologiques et, surtout, professionnelles, n'est pas forcément justifié. Nous croyons en effet à la nécessité d'offrir à tous un accès à la culture littéraire et au rôle intégrateur d'une culture partagée, dans laquelle le sujet se construit en s'y inscrivant. Bien plus, les textes classiques, parce qu'ils touchent aux questions essentielles que se posent tous les hommes, constituent des médiations privilégiées pour conduire les élèves à penser et à apprendre.

La séquence "bourreaux et victimes"

C'est dans cet esprit que nous avons conçu et mis en oeuvre une séquence sur la problématique "bourreaux et victimes", qui comportait :

· un corpus de textes identique pour toutes les classes, avec des extraits d'Iphigénie (acte IV, scène 4 : confrontation d'Agamemnon et d'Iphigénie qui vient d'apprendre que son père la destine au sacrifice) et de Britannicus (acte II, scènes 3 à 8 : Néron déclare sa flamme à Junie et oblige celle-ci à dire à Britannicus qu'elle ne l'aime plus) de Racine, ainsi que de Tartuffe (acte IV, scène 5 : Elmire conduit Tartuffe à se dévoiler, après avoir demandé à Orgon de se cacher) de Molière ;

· une progression et un choix d'activités théâtrales identiques, inspirées par Dulibine et Grosjean (2004), passant par des cercles de "profération" de répliques caractéristiques, des mises en espace muettes, la mise en jeu des scènes, en lien avec des études de texte ou des lectures analytiques plus classiques... ;

· des objectifs communs, en termes de connaissances, de compétences et sur le plan de l'implication du sujet ;

· un questionnaire de départ, destiné à mesurer leur représentation du genre théâtral, leur acculturation et leur expérience dans le domaine du jeu dramatique ;

· des travaux écrits de validation comparables, quoique adaptés aux exigences de chaque filière (commentaires littéraires type Bac ou BEP, dissertation ou sujet d'invention identique) :

- pour les classes de BEP, une étude de texte d'une heure (définition de la tragédie, connaissances sur la malédiction des Atrides, positions et argumentations d'Iphigénie et de Junie, argumentation sur la notion d'héroïne de tragédie, suivie d'un sujet d'invention (une heure également) : "Un père oblige sa fille à se marier avec un homme âgé qu'elle n'aime pas. À partir de cette situation, imaginez deux scènes de théâtre, l'une tragique, l'autre comique, dans lesquelles vous insérerez à chaque fois, dans les premières répliques, le vers suivant : Et je veux de ma main vous choisir un époux (texte en prose ou en vers, une demi-page pour chaque texte)" ;

- pour les classes de lycée : un ou deux commentaires littéraires sur des extraits des textes du groupement, sujet d'invention (cf. le sujet donné en BEP, longueur minimum une page par scène) et/ou dissertation sur le sujet suivant : "Le théâtre est-il fait pour être lu ou pour être joué et représenté ? Vous répondrez à cette question en vous appuyant sur les textes du corpus, les oeuvres étudiées en cours, vos lectures personnelles, votre expérience d'acteur et de spectateur" ;

· un questionnaire final identique, pour mesurer les apports saillants de la séquence, l'impact du jeu sur leur compréhension des textes, sur leur investissement.

La séquence "bourreaux et victimes" a été complètement mise en oeuvre dans deux classes de BEP tertiaire de la banlieue parisienne, une classe de seconde de lycée polyvalent, à option science et technique de laboratoire et deux classes de seconde de lycée général d'une commune résidentielle.

Nous avons comparé ailleurs les effets de la séquence dans les différentes classes (voir De Peretti, Aubert, Crinon, Depoilly, Farcy et Maeda, 2006). Nous voulons analyser ici, de manière plus précise, le travail réalisé en lycée professionnel et montrer comment les élèves peuvent prendre plaisir à des textes supposés difficiles et accéder à la multiplicité de postures qui signe l'entrée dans une vraie lecture de la littérature (Bucheton, 1999). Ils le peuvent, moyennant la construction de situations didactiques qui sont également favorables aux élèves de l'enseignement général mais qui deviennent ici indispensables : des situations caractérisées par une articulation étroite du jeu et de la réflexion sur le texte.

En effet, l'intégration de procédures de jeu dramatique dans une séquence sur le théâtre aide les élèves à comprendre la nature de cet objet d'étude et constitue un levier pour l'appropriation de connaissances et pour le développement des compétences d'analyse littéraire, et cela de façon particulièrement pertinente pour les publics en difficulté.

Il s'agit ici de créer un dispositif qui donne du "jeu" dans tous les sens du terme, offrant ainsi un espace de liberté favorable à la mobilisation des élèves sur les tâches. Les mises en jeu proposées ne sont cependant pas une fin en soi, on ne vise pas une représentation théâtrale en elle-même, on ne couronne pas l'étude par elle. Ces activités théâtrales s'inscrivent à l'intérieur d'une séquence, comme exercices à part entière, pour accéder au sens au même titre que les autres activités. C'est l'alternance de phases d'étude, de jeu puis de retour à l'analyse des textes qui a été visée pour favoriser l'implication puis la prise de distance (Picard, 1986 ; Dufays, Gemenne et Ledur, 2005).

Les élèves en activité

Si les textes de la séquence et les exercices de mises en jeu sont identiques dans les différentes filières des lycées, le travail sur les notions et les textes est cependant plus guidé en lycée professionnel, où il est simplement impossible de faire travailler les élèves sans une approche sensible et concrète des notions, sans un questionnement méthodiquement décomposé. L'étayage est important avec, par exemple, des directions de recherche ou des notions-clés amenées par l'enseignant, que les élèves doivent définir et déterminer par rapport au texte, pour l'interpréter, même si on s'appuie au maximum sur leurs connaissances.

Pour les phases de rédaction, notamment des synthèses, le travail collectif, sur de petits fragments, est plus favorable, l'enseignant répartissant la rédaction des questions et centrant alors son rôle sur l'aide à la précision et à la correction de la langue. Les activités doivent être plus courtes et plus variées. Mais la différence la plus significative tient en définitive à l'autonomie et à la complexité requises dans la conception des travaux écrits, dans les filières technologiques et générales. Nous illustrerons cette mise en oeuvre, en lycée professionnel, par quelques exemples tirés de l'analyse de séances dans une seconde et une première BEP1.

Séance 1 : sensibilisation à l'univers tragique

Comme au lycée classique et technologique, en introduction aux deux extraits de pièces qui vont être étudiés, la présentation de la malédiction des Atrides s'est faite à partir d'un document la résumant et présentant un arbre généalogique à compléter. Un questionnement oral judicieux, s'appuyant également sur des références cinématographiques, a permis d'éclairer la notion de malédiction, en seconde BEP.

Un élève a fait référence au film Troie, dont un extrait a ensuite été visionné : le destin d'Achille et de sa famille a ainsi été commenté, en lien avec la notion. L'autre classe a eu davantage de difficultés à définir la malédiction, les élèves cherchant plutôt des exemples dans la vie courante. D'où la nécessité de revenir sur cette notion à travers les pièces qui seront étudiées par la suite.

Séance 2 : découverte des textes de la séquence

Pour découvrir les fables des pièces et prendre la mesure de la langue racinienne, chaque élève doit adresser à un autre une des répliques d'Iphigénie puis de Britannicus (dispositif du cercle de profération2). Les tours de parole sont fixés à l'avance. Ce travail est suivi d'émissions d'hypothèses sur les fables. La problématique du groupement peut ensuite être découverte.

La classe a très bien adhéré au jeu, les élèves les plus timides étant encouragés par les autres et certains élèves s'y investissant particulièrement. Par exemple, l'un d'eux, Sami (voir l'étude de cas ci-après), s'est agenouillé en tendant la main et regardant la personne à qui il adressait le vers : "Que vois-je, quel discours ! Ma fille, vous pleurez". Une autre élève, Maria, s'est approchée de son interlocuteur, accompagnant d'un mouvement de bras la lecture de sa réplique : "Et quel est donc, Seigneur, cet époux ?", elle était très concentrée sur l'articulation des mots, avec des hésitations, comme si elle avait peur de ne pas être comprise par ses camarades. Le fait de s'adresser à une personne en particulier a aidé les élèves à mettre une intention dans leurs répliques.

Émettre des hypothèses sur le sujet des pièces s'est avéré plus difficile pour Iphigénie que pour Britannicus. Beaucoup ont d'abord pensé que la victime était le père d'Iphigénie qui devait partir à la guerre, ils ne comprenaient pas la présence des Dieux. Pour Britannicus, les élèves ont compris l'idée d'une union forcée mais croyaient que c'était le père qui contraignait la jeune fille.

Séance 3 : étude de l'extrait d'"Iphigénie"

Pour la scène de confrontation d'Iphi-génie et de sa mère avec Agamemnon préparant le sacrifice de sa fille, on travaille sur une version du texte un peu réduite pour en faciliter la compréhension (comme dans les classes des filières technologiques et professionnelles dans leur première approche du texte). Cette scène, éminemment conflictuelle, se prête à des mises en jeu : la victime (Iphi-génie), tout en demandant à être épargnée, montre à son père qu'elle accepte son sort tandis que Clytem-nestre, sa mère, laisse éclater sa colère contre son époux devenu le bourreau de sa fille. Il s'agit donc tout d'abord d'éclairer le sens du texte afin de préparer des mises en scène muettes de cette situation (théâtre-image2) et des improvisations à partir du schéma de cette situation.

L'étude du texte

Pour l'étude du vocabulaire difficile, en terminale BEP, on s'est appuyé sur les connaissances d'un élève pour le mot "autel" ; en seconde, certains élèves ont seulement pu reconnaître que la graphie de ce mot était différente de celle du mot "hôtel" ; avec le contexte et un peu d'aide, ils en ont déterminé le sens. Pour élucider l'expression "en expiant", l'enseignante a été amenée à mimer l'action, etc.

Pour identifier le système des personnages, sachant qu'il y a sur scène le père, la mère et la fille, les élèves les identifient par leur prénom ; ils choisissent entre deux solutions pour le système de relations entre les personnages ("duos" ou "duels" qu'ils doivent définir et déterminer par rapport aux personnages). La même démarche est utilisée pour l'"héroïne de tragédie", la "fatalité familiale" et le "conflit tragique".

Les mises en jeu

Durant l'activité suivante de mise en scène muette de ce passage, les élèves se sont beaucoup amusés à sculpter les joueurs et à les placer dans l'espace. Les secondes avaient globalement compris le passage, alors que les terminales, par manque d'attention, ont eu besoin de le relire et de recevoir des explications complémentaires. Les plus timides se sont laissé sculpter par les autres, pour n'être pas obligés de parler.

La séance suivante d'improvisation sur différents thèmes autour du trio père - fille/fils - mère a permis aux élèves d'exprimer pleinement et spontanément leurs émotions. Chez les secondes, l'activité a concerné une douzaine d'élèves. Les plus timides n'ont pas voulu jouer, mais, impliqués et intéressés, ils ont toutefois pris spontanément la parole pour donner des conseils aux joueurs sur le ton ou des arguments à exploiter.

Deux élèves de terminale, assez timides en classe, après avoir observé les deux premières représentations, ont voulu jouer avec leurs camarades et se sont montrés plutôt étonnants.

Séance 4 : étude de l'extrait de "Britannicus"

Pour démarrer l'étude de cet extrait (texte réduit comme pour Iphigénie), les phrases proférées lors de la deuxième séance ont été reprises. Après une mise en parallèle avec l'extrait d'Iphigénie et une comparaison des deux héroïnes, les élèves ont répondu à un questionnement oral et émis des hypothèses sur le rôle des personnages et sur l'héroïne de la fable. Le passage à étudier a ensuite été lu environ trois fois par classe, l'enseignante amorçant la lecture, les élèves la relayant ensuite.

L'étude du texte s'est faite ensuite par petits groupes à partir d'un questionnaire, chaque groupe, après l'étude complète, ayant la responsabilité de la rédaction d'une ou de deux réponses, au tableau.

Séquence de travail : "Bourreaux et victimes" dans la tragédie et dans la comédie

Textes retenus

  • Racine : Iphigénie, acte IV, scène 4.
  • Racine : Britannicus, acte II, scènes 3 à 8.
  • Molière : Tartuffe, acte IV, scène 5.

Durée

Environ 4 semaines.

Prérequis

  • Vocabulaire du théâtre.
  • Mise en scène.
  • Caractéristiques de la comédie.
  • Principaux procédés comiques.
  • Éventuellement, perspectives sur l'histoire du théâtre.

Objectifs

En termes de connaissances

  • Acquisition de la notion de tragique.
  • Caractéristiques de la tragédie classique et du langage des personnages tragiques.
  • Approche de la notion de mythe et perspectives historiques sur la réécriture des mythes.
  • Appropriation du vers racinien, première approche des oeuvres de Racine.
  • Mise en valeur des différences entre le registre tragique et le registre comique.
  • Notions sur le jeu des acteurs, les mouvements, etc.

En termes de compétences

  • Développement d'une implication personnelle dans le jeu.
  • Sensibilisation au rôle des espaces, des regards, des objets, des gestes, des mouvements.
  • Aisance dans la profération de l'alexandrin.
  • Développement des capacités d'analyse du texte de théâtre, notamment des tragédies raciniennes.

Sur le plan du sujet

  • Explorer sans danger, à travers les personnages, des façons d'être, des émotions, l'expression de certains sentiments, des situations, les vivre et les faire vivre, s'exprimer à travers eux.

Mise en oeuvre

Séance 1 : sensibilisation à l'univers tragique (1 ou 2 h)

  • Selon le choix de chacun et présentation de la malédiction des Atrides (document généalogique).
  • Travail sur l'alexandrin et l'écriture racinienne (vocabulaire + syntaxe).

Séance 2 : découverte de la séquence (1 h 30)

  • Cercle de profération des répliques pour faire découvrir la problématique de la séquence et du sujet de chaque pièce (vers significatifs de chaque pièce choisis par l'enseignant, élèves en cercle, chacun adresse un vers à un autre élève pour que les élèves puissent reconstituer les deux histoires).
  • Émission d'hypothèses sur le sujet de chacune des deux pièces.
  • Recherche de la problématique commune aux deux pièces.
  • Titre trouvé et résumé des fables complété et noté.
  • Extrait d'Iphigénie (texte réduit) à compléter par ses rimes clés qui ont été masquées.
  • Donner les mots supprimés par ailleurs.

Séance 3 : étude de l'extrait d'Iphigénie (1 à 3 h)

  • Première lecture du texte (version réduite).
  • Éléments d'explication.
  • Phase de mise en scène muette (théâtre-image, mimes ou mises en espace muettes, travail sur la gestuelle et le mouvement, passages de 3 minutes par groupes de trois ou quatre, après une préparation de 5 minutes).
  • Pour le lycée, lecture analytique classique, à partir du texte non réduit.
  • En lycée professionnel et en lycée général, séance d'improvisation à partir des situations proposées à l'imitation de celle d'Iphigénie ou variante lycée : rechercher des situations où un père impose à sa fille (son fils) un choix contre sa volonté.
  • Les faire jouer en improvisation.

Séance 4 : comparaison avec l'Iphigénie d'Euripide (1 h).

  • Méthode au choix de l'enseignant, en lycée.

Séance 5 : Britannicus (3 à 6 h)

  • Première lecture oralisée : découverte du texte, modalité à déterminer pour chacun.
  • Mise en jeu (séance filmée, travail en demi groupe) : constitution de groupes de six comportant deux Junie, deux Néron, deux Britannicus (texte allégé pour le jeu, vers importants en gras, les autres présents).
  • Méthode : dans les groupes, répliques partagées entre deux acteurs.
  • Consignes : travailler la gestuelle, les mouvements, les déplacements, le ton.
  • Préparation de 20 minutes.
  • Jeux filmés.
  • Phase d'analyse du jeu (filmée également).
  • Commentaire de texte guidé par des questions pour les classes de BEP ou lecture analytique de la scène 6 seulement, mais dans son intégralité.

Axes : une situation tragique, "une triple énonciation". (1 h en BEP, 2 h en seconde polyvalente).

Séance 6 : Tartuffe (2 à 6 h)

  • Contexte de la pièce à expliciter.
  • Découverte du texte en lecture oralisée.
  • Tableau de comparaison avec Britannicus à remplir.
  • Jeu sans texte, à partir simplement de la compréhension de la situation.
  • Improvisations verbales avec gestes en sous-groupes de trois (préparation 15 min., jeu 5 min.).
  • Étude de texte selon trois axes : le mouvement de la scène et la stratégie d'Elmire ; le faux dévot dévoilé par son langage ; les procédés du comique, notamment le jeu sur le double sens du langage.

Séance 7 : conclusion (1 à 2 h)

  • Conclusion sur le registre tragique, ses caractéristiques, ses différences avec le registre comique.

Certaines questions portaient sur un passage de l'extrait délimité pour guider les réponses. Pour d'autres questions, l'attention des élèves était dirigée sur des particularités du texte à désigner (par exemple oppositions et répétitions), ils devaient les repérer dans un passage délimité et les interpréter. Pour une figure de style, on indiquait le vers à étudier et trois choix possibles de réponse, illustrés préalablement par un exemple. Une démarche similaire a été utilisée pour déterminer le registre de la pièce.

Après ce travail, une évaluation formative écrite concernant les deux pièces est proposée aux élèves.

En seconde, les réponses ont montré que les élèves avaient globalement compris, à part six d'entre eux, dont deux très absentéistes et deux très faibles, qui ont des difficultés avec les vers raciniens, mais qui ont globalement compris la situation grâce aux activités de mime et d'improvisation.

Le bilan des évaluations des élèves de terminale a montré une nette division de la classe entre ceux qui ont suivi les cours du début régulièrement et ceux (environ huit élèves) qui n'ont pas retenu grand-chose, à part quelques activités auxquelles ils ont participé.

La mise en jeu

La mise en scène, texte en main, de Britannicus a été filmée, pour apprécier l'implication des élèves et leur permettre un retour sur leur jeu, mais cette modalité produit des effets contrastés : elle permet à certains élèves une réelle prise de conscience de leurs possibilités et une analyse de leur jeu, pour d'autres il ne s'agit que d'une occasion de se voir, ou encore elle suscite peur et méfiance. La mise en jeu peut, bien sûr, s'effectuer sans caméra.

Au début, certains élèves se sont montrés réticents à l'idée que le passage de Britannicus qu'ils joueraient serait filmé mais ils ont été rassurés : il n'y avait pas d'obligation de leur part et c'était avant tout une activité qu'ils devaient avoir réellement envie de faire, avec un certain plaisir. Finale-ment, de nombreux élèves de seconde ont accepté de jouer la scène, sachant qu'ils pourraient voir la vidéo. Le temps de préparation et de répétition a été assez court, de 5 à 10 minutes, au lieu des 20 initialement prévues, les élèves préférant improviser. Les plus timides ont joué le même rôle à deux, d'autres ont voulu jouer plusieurs fois, mettant de la conviction dans leur personnage et se servant de ce qu'ils avaient appris des personnages et de la situation pour choisir le ton et les gestes, les déplacements, sollicitant parfois l'avis de l'enseignant sur leurs idées. Quelques-uns ont fait preuve d'initiative, en se mettant à genoux dans le rôle de Britannicus ou en regardant la caméra dans les dernières paroles de Néron.

Certains élèves, lorsqu'ils se sont vus, se montraient plus attentifs à l'angle de prise de vue et à leur tenue vestimentaire alors que d'autres faisaient des remarques sur leur regard, leur gestuelle et le ton de leur voix. Sami s'est montré très timide et a demandé de passer sur sa prestation.

Qu'ont appris les élèves ?

Les questionnaires de fin de séquence, les entretiens avec certains élèves et les devoirs écrits réalisés par les élèves, en autonomie, à la suite de cette séquence, permettent d'évaluer le travail mené.

Globalement, les deux classes disent avoir éprouvé un certain plaisir à faire du théâtre et à réaliser les activités de cette séquence, tant pour leur diversité que pour leur côté ludique. Ils ont trouvé les activités surprenantes car, pour eux, étudier le théâtre était synonyme d'oeuvre intégrale à lire, de questionnaires "sans fin", pour reprendre les mots de certains, et de répliques à apprendre par coeur. Le cercle de profération étant la première activité sous forme de jeu, celle-ci a été accueillie avec enthousiasme parce qu'elle les a surpris par son originalité. Le jeu est un moyen d'impliquer plus efficacement à la fois celui qui joue et celui qui observe, mais cet exercice ne doit pas durer trop longtemps afin d'éviter la dispersion de l'attention.

Que nous apprennent les réponses aux questionnaires proposés à la fin de la séquence ? C'est vraiment le jeu qui aide à comprendre les textes. C'est le fait de jouer les textes qui est plébiscité (près de 2/3 des réponses), les étudier n'est mentionné que par le tiers des élèves. Les voir jouer par les autres n'est mentionné qu'une fois. Il faudrait bien sûr vérifier ces données sur un corpus plus grand. Provisoirement, on peut constater, en accord avec nos hypothèses de départ, que le rôle du jeu en lui-même paraît très important pour les élèves de lycée professionnel, pour leur donner accès à la compréhension de textes de théâtre difficiles. Le travail et les explications de l'enseignant ne sont, bien sûr, pas négligeables, elles permettent l'accès au sens pour sept élèves. Un élève dit d'ailleurs que, sans ces explications, il n'aurait absolument rien compris au texte. En ce qui concerne les apports du jeu, l'identification apparaît une fois encore comme facilitatrice de la compréhension.

Le détail des apports du jeu est développé dans la partie suivante, à travers deux études de cas d'élèves.

Les études de cas

Sami : l'interrogation sur la dimension tragique

Sami a 16 ans en seconde BEP (âge normal), son père travaille dans les transports et sa mère est décoratrice florale. Il a cinq frères et soeurs. Il voulait initialement aller en seconde générale. Il est un peu absentéiste, chahute au besoin. Il participe bien à l'oral, même s'il faut le canaliser, il est motivé, aime apprendre, s'exprime bien à l'écrit mais il a des difficultés de compréhension des textes.

Dans ses réponses au questionnaire de départ, Sami définit le théâtre comme spectacle sur une scène avec des personnages "jouant la comédie et échangeant des dialogues", sans évoquer la fable. Il possède un certain nombre de références de pièces (Antigone, Cyrano de Bergerac, Les Fourberies de Scapin), sans mention d'auteurs toutefois. Son unique expérience de théâtre est la mise en scène de Dix petits nègres, à laquelle il a assisté avec sa classe, il en garde un bon souvenir. Il a déjà joué un rôle dans Les Fourberies de Scapin. Il aborde la séquence avec intérêt. De quelle manière Sami, à travers le travail lui-même et notamment les travaux écrits, et dans ce qu'il affirme lors de l'entretien, entre-t-il dans l'activité et dans la compréhension du texte ?

L'investissement pulsionnel, émotionnel, affectif

Il n'apparaît pas explicitement dans les réponses mais il est patent dans le jeu où il s'est bien investi dans le rôle de Britannicus, jouant la séduction, se mettant à genoux devant Junie contrainte de le repousser.

Le rôle du jeu dans la compréhension de la situation, de ses enjeux, des personnages

Le jeu va permettre l'identification au personnage, notamment en s'appropriant ses paroles. "[Ce qui plaît] c'est de se mettre dans la peau du personnage et sortir les dialogues exactement qu'y dit, en jouant". Dans cette identification, la conscience de jouer reste présente. Le jeu permet à Sami d'accéder à la compréhension de l'intériorité du personnage : "quand on se met dans la peau du personnage, on peut savoir, même sans lire le texte, on peut savoir les pensées qu'il a." Cette conception est exprimée ici de façon un peu magique.

L'accès au niveau des analyses métatextuelles

Dans l'entretien, à propos des scènes étudiés, Sami répond d'abord en termes de registre : "C'est tragique" ; il va chercher à évaluer, en les comparant, la spécificité de la situation tragique d'Iphigénie et de Junie, à travers cette catégorie d'analyse. Il aborde bien une dimension critique importante, qui renvoie à des analyses comme celles de Goldmann (1959) par exemple. "Moi, j'ai trouvé que les textes étaient intéressants. Mais dans Iphigénie, en fait, comme Iphigénie était forcée, elle devait se sacrifier pour ses parents, c'était tragique, je trouve, alors que dans Britannicus, comme Junie était forcée de dire à Britannicus qu'elle ne l'aimait pas pour se marier avec Néron, je trouve que c'est, c'est pas... [...] c'est pas comique, si, c'est tragique, mais en fait, c'est...". Certes, Sami a du mal à préciser sa pensée sur ce versant critique. Il poursuit cependant longuement sa réflexion sur cette notion de tragique qui lui tient à coeur : "[Iphigénie] doit se sacrifier pour ses parents, c'est plus tragique... Junie, elle a pas le choix, c'est Néron qui l'a forcée à dire, d'ailleurs, même quand elle devait dire à Britannicus, Néron l'observait du coin de l'oeil puisqu'il était caché pour écouter leur conversation [...], là c'est tragique, parce qu'elle doit se sacrifier pour pas qu'on tue quelqu'un qu'elle aime...". Cette réflexion est inaboutie mais elle constitue bien une réflexion sur une des grandes catégories du littéraire.

Le jeu des interprétations, la réflexion sur soi et sur le monde

Cette réflexion est ensuite relayée, chez Sami, par une réflexion plus largement existentielle, à dominante moraliste au début : "[Néron] il est égoïste du fait qu'il force quelqu'un qui l'aime pas à se marier avec lui alors qu'elle aime [...] quelqu'un d'autre, c'est cruel et un peu égoïste". Il se projette dans les personnages : "[Iphigénie] à mon avis, elle dit à contrecoeur... parce que si elle agit autrement, son père, il risque de lui faire quelque chose, on ne sait pas, on peut imaginer." La réflexion s'élargit peu à peu à un domaine éthique plus large, où les personnages incarnent des types ou des valeurs : "[Junie], c'est une héroïne [...] parce que du fait, elle va sauver une vie, mais en sacrifice, elle doit se marier avec quelqu'un qu'elle n'aime pas". La réflexion se porte également sur l'actualité sociale du texte : le texte de Britannicus est ressenti comme plus actuel "parce qu'Iphigénie, c'est rare de voir des parents qui sacrifient leur fille pour sauver leur propre vie". On constate donc à l'oral, à l'issue de cette séquence, de façon certes ina-boutie, une certaine richesse d'analyse puisque l'on voit que Sami aborde, par exemple, toutes les postures de lecture évoquées par Bucheton (1999) : texte-action, texte-signé, texte-tremplin et texte-objet avec le registre et qu'il manifeste une bonne compréhension des situations abordées.

Étude des textes et écriture d'invention

Deux types de travaux ont été proposés aux élèves dans cette classe : un questionnaire de type analytique et un travail d'invention. Pour l'analyse de la pièce (questions sur les fables, le registre tragique, la psychologie des personnages et l'étude de leur discours), ici encore, Sami pointe le rôle de la mémoire inscrite dans le corps par le jeu : "Quand j'ai vu les questions, je me suis souvenu directement comme j'avais joué la scène et ça coulait de source !"

Dans son travail d'invention, Sami respecte bien les conventions du type de texte théâtral, l'expression manifeste la recherche d'un niveau de langue soutenu avec des marques de courtoisie et de politesse, une recherche dans le vocabulaire et la syntaxe dans le registre tragique ; les personnages sont nobles mais le développement est succinct (neuf lignes), les forces qui pèsent sur le père sont peu explicitées, la citation à insérer est oubliée, l'aisance semble faire défaut dans la maîtrise de la langue écrite : "Nous partons chez le duc de Normandie, car son fils a demandé ta main et j'ai dit à son père mon accord pour ce mariage sous peine de m'exécuter."

Mais Sami situe bien la première scène dans le registre tragique, en imitant Iphigénie. Le mariage forcé de sa fille est une question vitale pour le père : "Père : Mais, ma fille, c'est une question de vie ou de mort", ce qui entraîne son adhésion : "Fille : Je suis tout à toi dans cette condition, père". La notion de registre tragique est bien assimilée. En revanche, la scène comique ne reprend que le niveau de langue familier et pratiquement aucune autre de ses composantes.

Maria, la réflexion sur la solitude des choix

Maria est une élève qui vient du Cap-Vert et qui vit seule, en dehors de sa famille. Elle est très travailleuse, elle veut réussir, c'est une des meilleures élèves de la classe.

Son questionnaire de départ est très peu rempli. Sa définition du théâtre est plus succincte, le théâtre évoque seulement pour elle le jeu de l'acteur, "une mise en scène par le personnage. Il peut y avoir cinq personnages maximum."

Elle n'évoque aucune pièce étudiée, ni aucune sortie au théâtre et n'a jamais pratiqué de jeu dramatique. Curieusement, elle dit aborder la séquence à la fois avec indifférence et intérêt !

Le rôle du jeu dans la compréhension de la situation

Pour Maria, le jeu a été capital, elle n'aurait pu comprendre le texte sans lui. La visualisation de la situation dans le jeu des personnages lui permet d'accéder au sens. Maria : "quand j'ai lu, j'avais pas compris, quand j'ai joué, c'est là que j'ai compris l'histoire, c'est là que j'ai vu la situation."

Le jeu des interprétations, la réflexion sur soi et sur le monde

Pour Maria, c'est la réflexion sur les questions existentielles qui prime, avec des passages constants du texte à l'actualité, surtout à propos de Junie. D'emblée, Maria postule l'actualité de Britannicus : "Je pense que c'est une histoire bien, sauf que Junie doit se marier avec un homme qu'elle n'aime pas, c'est une histoire vraie, qui arrive encore, je pense que encore, y a des gens qui se marient avec des gens qu'ils n'aiment pas." La comparaison des situations de Junie et d'Iphigénie aiguise d'ailleurs sa réflexion (dans la tradition des parallèles).

Maria s'investit dans le personnage de Junie (on peut penser ici qu'elle projette des éléments de son vécu en France, où elle doit se débrouiller toute seule). "Junie, elle se sacrifie, mais c'est pas la même chose, mais elle doit se débrouiller toute seule, tandis que Iphigénie, c'est ses parents qui lui demandent de faire, elle doit se sacrifier... Junie, elle est toute seule. [...] Je pense que Junie, elle a peur, elle avait peur, mais pas [de] se marier avec Néron, parce que si elle se mariait pas avec Néron, elle avait peur que Néron fasse quelque chose à Britannicus [...], le tuer si elle se mariait pas avec Néron [...], elle va tout faire pour le sauver". La réflexion progresse, se généralise ("C'est une victime, elle c'est une victime", là où Sami voit une héroïne) et devient réflexion sur les valeurs, la vie actuelle et sur soi, avec un passage progressif au je : "Oui, pour un amour, oui on peut se sacrifier, mais pas pour les parents.[...] Je vais pas vivre avec mes parents toute ma vie, c'est pour ça, je me sacrifierai pas pour mes parents, parce qu'un jour où l'autre je dois me séparer de mes parents". On retrouve donc les passages de l'identification au personnage à la réflexion sur soi, l'investissement affectif et personnel étant plus grand chez Maria que chez Sami. Chez celle-là, la dimension métatextuelle lettrée est moins importante, ce que confirme en partie l'écriture d'invention, notamment pour la maîtrise des conventions de l'écriture théâtrale et celle du registre tragique. Maria, à travers Junie, peut projeter, vivre et mettre à distance l'angoisse de sa solitude.

Étude des textes et écriture d'invention

L'étude du texte est facilitée grâce à la compréhension apportée par le jeu pour Maria : "[le jeu] oui, ça m'a aidée, j'ai compris l'histoire, après quand on a fait le devoir j'avais compris, après j'ai eu une bonne note." Dans les travaux d'invention, les conventions du texte de théâtre sont presque respectées mais comportent quelques traces d'écriture narrative, avec des passés simples dans les didascalies. Maria : "Marie répondit : mais Père...". La scène comique joue cependant davantage que chez Sami sur les ressorts de ce registre, comique de situation avec retournement de situation et de caractère pour la caricature du père et Maria a bien intégré le vers demandé : et je veux de ma main vous choisir un époux. En revanche, la scène tragique est centrée uniquement sur la contrainte exercée par le père sur sa fille, qui, comme Iphigénie, accepte de lui obéir, se confiant à son autorité ; le poids du tragique est moins fort que chez Sami. Comme dans le texte de Sami, les différences entre les niveaux de langue, les marques de civilité qui caractérisent les deux registres sont bien en place. Maria s'investit davantage dans l'écriture, puisqu'elle produit une scène tragique de quinze lignes et une scène comique de vingt-deux lignes.

Maria a apprécié la beauté des alexandrins, les textes sont bien compris et les situations finement explorées, mais l'accès au métatextuel reste faible.

Il faudrait conclure cette partie sur le versant de la culture partagée. Hors micro, les élèves de seconde BEP ont parlé des classes du lycée (secondes indifférenciées) qui avaient également étudié Iphigénie. Ils voulaient avoir des précisions à ce sujet. Maria avait aidé une amie d'une seconde générale à comprendre la pièce. Elle en était très fière. Le frère de Sami, en seconde indifférenciée, avait également étudié cette pièce. Cette question d'une interrogation sur les textes qu'on donne à étudier en lycée professionnel, ce souci de savoir si les élèves des sections générales font la même chose est caractéristique de cette peur de l'exclusion culturelle des élèves de LP, exclusion culturelle d'ailleurs souvent bien réelle.

Conclusion

Ainsi, les mêmes pièces classiques, choisies en raison de leur problématique susceptible de rencontrer l'adhésion des adolescents, peuvent être travaillées dans toutes les filières des lycées, dès lors que les classes connaissent une certaine stabilité. La compréhension des textes est facilitée par les procédures variées de mises en jeu, qui accompagnent le travail d'analyse méthodique mené par l'enseignant : grâce à l'alternance de ces deux modalités de travail, le plaisir de l'identification aux personnages, l'intérêt pour l'intrigue, pour les paroles proférées, permettent, à des niveaux certes différents, mais de façon bien souvent surprenante, un retour réflexif sur soi, sur des catégories de comportement, sur des problématiques individuelles ou collectives, voire sur des catégories esthétiques pour un nombre significatif d'élèves de ces classes. Leur proposer d'étudier les mêmes textes que les autres, n'est-ce pas aussi, comme l'attestent leurs réactions, leur permettre de s'intégrer un peu plus dans la communauté des lycéens ?

Références bibliographiques

  • Bautier É. et Rochex J.-Y., L'Expérience scolaire des nouveaux lycéens, Armand Colin, Paris, 1998.
  • Bucheton D., "Les postures de lecture des élèves au collège" in Demougin P. et Massol J.-F. (Éd.), Lecture privée et lecture scolaire (pp. 137-150), CRDP de Grenoble, 1999.
  • De Peretti I., Aubert M., Crinon J., Depoilly S., Farcy S. et Maeda M., "Bourreaux et victimes : des élèves de lycée professionnel, polyvalent et général face à l'univers tragique", in Dumortier J.-L. et Lebrun M. (Éd.), Une formation littéraire malgré tout, Enseigner la littérature dans les classes difficiles (pp.99-118), collection "Diptyque", n° 6, Presses universitaires de Namur, Namur, 2006.
  • Dufays J.-L., Gemenne L. et Ledur D.. Pour une lecture littéraire, De Boeck, Bruxelles, 2005.
  • Dulibine C. et Grosjean B.. Coups de théâtre en classe entière : au collège et au lycée, CRDP de l'académie de Créteil, 2004.
  • Goldmann L., Le Dieu caché, Gallimard, 1959.
  • Picard M., La Lecture comme jeu, éditions de Minuit, 1986.

(1) L'adaptation de la séquence s'appuie ici sur le travail effectué par Muriel Aubert, dans une seconde et une première BEP, au Lycée Langevin-Wallon de Champigny-sur-Marne. D'autres mises en oeuvre sont possibles. L'analyse des activités est indiquée en italique.

(2) Pour tous les dispositifs concernant les mises en jeu, nous nous sommes appuyés sur Dulibine C. et Grosjean B,. Coups de théâtre en classe entière, SCEREN-CRDP de l'académie de Créteil, 2004.

Argos, n°41, page 14 (12/2006)
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