Dossier : La philosophie buissonnière / 1. La philosophie aussi en lycée professionnel

Moments philosophiques en lycées professionnels

Jean-Paul Jouary, professeur de philosophie, écrivain

Les élèves des lycées professionnels sont aussi capables, si l'on en doutait, de développer des idées philosophiques.

Depuis Socrate, Diogène et Épicure, qui rassemblaient même les esclaves, les métèques et les femmes, il est établi que la philosophie n'est pas destinée aux seuls philosophes, même si une tradition s'est superposée à cette vision antique, qui en a restreint l'accès à une minuscule minorité, même durant le "siècle des Lumières". Dans le sillage de la Révolution française, mais bien des décennies plus tard, la philosophie est peu à peu devenue un champ de réflexion pour celles et ceux qui accédaient à la fin des études secondaires, c'est-à-dire 992 par exemple pour toute la France en 1863, 2 433 en 1876, un peu plus de 6 000 en 18951. Ce n'est ainsi qu'au milieu du XXe siècle que la philosophie voit chaque année 100 000 élèves, puis le double, le triple et plus encore, s'y initier chaque année en classes de terminales littéraire, scientifique (mais aussi technologiques sous des formes diverses depuis le XIXe siècle, cas unique au monde encore aujourd'hui), et économique. Ensuite, entre 1982 et 1986, avec réticence et prudence, ce sont les élèves des séries industrielles des classes terminales technologiques qui sont entrés dans l'aventure de cette discipline pas comme les autres. Désormais (chiffres de 2004-2005) cela concerne 495 278 élèves de terminales générales et technologiques, du public et du privé.

Discipline pas comme les autres puisque, selon les textes qui en définissent l'esprit, elle est officiellement vouée à permettre de voir plus loin que le métier et contribuer à former les capacités citoyennes, à développer l'esprit critique, l'autonomie de jugement. Il ne s'agit donc pas seulement d'apprendre, mais de pratiquer une réflexion personnelle à partir du patrimoine philosophique universel2. Ce besoin d'épanouissement des capacités rationnelles s'est tant affirmé d'ailleurs, que de "cafés philosophiques" en "universités populaires" et "rencontres philosophiques", cet exercice de la réflexion philosophique a largement débordé les limites du seul cadre scolaire.

Pourquoi expérimenter l'enseignement philosophique en lycées professionnels ?

Présentée sous cet angle, la question de savoir s'il convient d'introduire l'enseignement de la philosophie dans les seuls baccalauréats qui en sont encore privés, c'est-à-dire dans les lycées d'enseignement professionnel, paraît requérir une réponse positive comme une évidence allant de soi. Ces élèves, dit-on parfois, "y ont droit". Certes : mais si j'ai, par exemple, le droit d'accéder à la physique des particules, cela ne signifie pas que cet accès est possible pour moi du seul fait de ce droit, ni que les conditions de mon accès sont faciles à réaliser. C'est bien pourquoi, tout en reconnaissant ce "droit" des élèves de l'enseignement professionnel à la philosophie, depuis des années l'on expérimente cet enseignement selon des voies diverses, pour en vérifier la possibilité effective.

Certains ont pu dire que cet enseignement est impossible parce que ces élèves n'en sont pas capables. L'argument peut être estimé choquant, et soupçonné de recouvrir un refus d'inventer des formes spécifiques qui en assurent la possibilité. D'autres ont pu dire, inversement, que cet enseignement est non seulement possible mais généralisable tout de suite. Pour avoir un air démocratique tapageur, cette position fait abstraction de l'ensemble des conditions à réunir, ou bien sous-entend que l'essentiel pour un tel enseignement consiste à mettre un professeur de philosophie face à des élèves, et qu'au fond toute discussion est philosophique3.

Il n'est pas question ici de retracer l'histoire précise des expérimentations effectuées en lycées professionnels par des professeurs de philosophie. On en voit naître dès 1998 dans l'académie de Nantes, puis en 1999 dans celle de Montpellier, en 2000 dans celle de Reims, mais aussi dans des lycées à La Seyne, Menton, Limoges, Nice, Aix-en-Provence4. C'est en tenant compte de toutes ces expérimentations qu'en septembre 2001 a pu se mettre en place, dans l'académie de Créteil, la démarche spécifique dont il sera question ici5.

Quelle fut l'originalité de cette démarche ? Bénéficiant des premiers enseignements des explorations déjà en cours, décision fut prise de ne pas en lancer une de plus dans le seul but d'en tirer des leçons nouvelles quant à la possibilité d'un enseignement philosophique en lycée professionnel, mais de prendre le parti inverse : créer toutes les conditions d'un tel enseignement pour qu'il réussisse coûte que coûte, afin d'analyser de façon plus pure les obstacles rencontrés, les limites de cette réussite et l'accueil des élèves.

Les enseignants, non seulement volontaires mais aux capacités éprouvées et très motivés, furent ainsi placés dans des conditions idéales d'accueil par des proviseurs eux-mêmes volontaires et motivés, des équipes d'enseignants choisies pour leurs attentes positives, avec des horaires favorables, des classes de petit effectif, des conditions de travail et de réflexion comprenant une décharge de quatre heures pour deux heures de cours. Pour favoriser la réflexion collective entre deux réunions de suivi au rectorat, un coordonnateur permanent fut chargé de visiter les enseignants dans leurs classes et de recueillir individuellement leurs réflexions en chemin, de les réunir régulièrement pour faire le point et tracer des pistes de recherche, et conduire une enquête annuelle sur le vécu des élèves. Au terme de chaque année, chaque enseignant put ainsi rédiger un rapport personnel sur sa part d'expérimentation, travail qui déboucha sur une publication plus ambitieuse qui a fait depuis son chemin6.

Il fut décidé que chaque professeur aurait la liberté et la responsabilité d'inventer et faire évoluer sa propre pratique, sans qu'il soit question de les comparer et encore moins d'en choisir une pour infléchir les autres, mais au contraire pour que cet enseignement expérimental laisse ouvert le champ des possibles et des enseignements. Tous optèrent pour un enseignement de type socratique, pour associer les élèves et favoriser leur intériorisation des problèmes évoqués, tout en s'efforçant de conserver une maîtrise permanente du cours des échanges, afin que ces discussions rendent possible une réflexion authentiquement philosophique et une prise de notes qui en conserve la cohérence. En revanche, tous les enseignants furent chargés d'inscrire leur pratique dans le cadre d'un programme commun de notions : l'existence, la justice, la vérité, la beauté, la liberté. Quant à la possibilité de travaux écrits, cela fut laissé à l'initiative de chaque professeur, jusqu'à la quatrième année où, compte tenu des enseignements déjà accumulés, une épreuve écrite fut organisée à la fin de l'année, avec un sujet commun. C'est ce type de recherches qui était en cours lorsqu'il fut mis fin à l'expérimentation.

Ce qui s'avère possible

Commencée prudemment avec trois enseignants, puis six, puis neuf, cette expérimentation conduite dans l'académie de Créteil avait plus le souci d'explorer méthodiquement l'enseignement philosophique en lycées professionnels que d'en faire le plus vite possible une extension visant à la généralisation sans analyse sérieuse de ses conditions de possibilité7. Ainsi fut-il systématiquement procédé au passage des enseignants d'une section à l'autre, passant de sections dans lesquelles les élèves sont très proches de ceux des filières technologiques, aux sections réputées les plus difficiles parce que les plus résistantes à toute discipline proprement scolaire, au principe même de l'écriture et aux matières "générales" déjà dispensées dans ces établissements.

Paradoxalement, les séances les plus réussies (c'est-à-dire celles où la participation active des élèves a permis d'accéder à des moments que l'on peut qualifier sérieusement de "philosophiques") sont, d'une part, celles où la forme pédagogique est entièrement dialoguée et où l'expérience vécue est la plus sollicitée, et d'autre part, celles ou tel ou tel texte d'un philosophe (Platon, Spinoza, Sartre) étonne au point d'entraîner une longue discussion sur le fond du problème abordé. Dès lors, les élèves qui acceptent de prendre des notes (dictées) peuvent conserver une trace des cheminements accomplis collectivement. Un extrait de film, une distribution de documents, permettent aussi des discussions aboutissant à une intériorisation intéressante d'idées a priori complexes.

Cela dit, dans ces contextes favorables, une foule d'obstacles (que j'évoquerai plus loin) font qu'il s'agit toujours de moments philosophiques, obtenus grâce à la créativité permanente, active et patiente de l'enseignant, et rarement (parfois tout de même) de séances entières réussies. Encore faut-il préciser qu'est appelée ici "réussite" l'obtention de réflexions que l'on peut sérieusement qualifier de "philosophiques" ; car ces élèves sont ouverts à des heures de discussion dans une ambiance sympathique, dès lors que la rigueur de pensée n'est pas requise.

Ainsi, tous les enseignants engagés dans cet enseignement expérimental ont-ils réussi à faire philosopher leurs élèves de façon régulière, quoique discontinue, avec quelques moments très forts et de bon niveau8. Ce qui confirme ce que l'on pouvait supposer, à savoir que ces élèves ne sauraient être exclus "par nature" de la philosophie.

L'accueil des élèves

Par-delà les impressions nécessairement subjectives et changeantes des professeurs, une enquête détaillée a été conduite auprès de tous les élèves, enquête qui, d'année en année, a présenté assez de constantes pour que l'on puisse y voir des tendances significatives9.

Les cours de philosophie ont été reçus d'une façon massivement positive: cet enseignement philosophique est une bonne surprise pour 84 % d'entre eux, 96 % ne regrettent pas d'y avoir assisté, 95 % retirent une idée positive du professeur de philosophie, même si 86 % n'admettent pas que ce professeur ait forcément raison (ce qui montre bien que ce vécu positif ne fut aucunement passif). Ajoutons à cette représentation très positive de cet enseignement expérimental qu'il bénéficia d'une assiduité exceptionnelle (souvent supérieure à celle des disciplines importantes des sections concernées !) alors qu'il n'y avait ni note à attendre, ni sanction à craindre, ni épreuve de baccalauréat à préparer.

Ce qui ressort le plus nettement, c'est justement le fait que cette participation a été vécue comme bénéfique pour l'épanouissement personnel, et non pour des raisons scolaires. Si cela recoupe l'essence même de la philosophie, il convient d'y voir aussi une raison contradictoire de la réception positive de cet enseignement : aussi bien le rapport d'étape de Christiane Ménasseyre que les études conduites à Reims et Créteil se rejoignent sur l'idée qu'une généralisation de cet enseignement, avec le caractère obligatoire et les sanctions que cela suppose en terme de note à l'examen, pourrait fort bien atténuer fortement la qualité de cet accueil.

Enfin, il semble bien que les cours de philosophie ont été d'autant plus heureusement vécus qu'ils contrastaient en tout point avec le vécu des autres enseignements dispensés. Dès lors, plutôt que de signifier qu'une généralisation de l'enseignement en lycées professionnels est immédiatement concevable sur la base de cette réception positive de l'expérimentation, il faudrait se demander si l'accueil très favorable de l'enseignement expérimental de la philosophie ne manifeste pas en creux une remise en question de l'ensemble du vécu des élèves dans ces établissements. La fréquence des révoltes manifestées lors de ces quatre années contre tel ou tel aspect de l'enseignement des matières principales, de la part des élèves concernés, et en référence le plus souvent explicite avec la philosophie, tend à confirmer cette hypothèse. Et le fait que bien souvent les élèves les plus brillants aient boudé d'une manière ou d'une autre leur participation active aux discussions (façon de dire que si l'on reconnaît leurs capacités philosophiques aujourd'hui, on comprend mal la raison de leur éjection des autres filières de lycée hier) doit rendre prudent quant à l'interprétation de cet accueil10.

Il reste que l'immense majorité des séances a pu se dérouler dans une ambiance - bien sûr inégale d'une série à l'autre, et parfois même détestable tel ou tel jour dans telle ou telle classe - la plupart du temps intéressée et vivante, du moins de la part d'une partie significative des élèves, et d'autant plus positive que la classe est composée de filles (ce qui confirme ce qui fut observé dans l'enquête conduite parmi les élèves des séries technologiques).

Ce qui paraît incontestable, parce que cela recoupe toutes les expérimentations menées et toutes les enquêtes réalisées, c'est que l'enseignement philosophique reçoit un accueil très chaleureux parmi ces élèves de LEP et que la présence y est particulièrement forte au regard de l'absentéisme souvent observé dans d'autres matières pourtant essentielles en terme de réussite scolaire. Encore une fois, cela est aussi un symptôme des aspects négatifs de leur vécu dans leur établissement. Or il se trouve que l'organisation même de leurs études en LEP, et les raisons de leur présence dans ce type d'établissement, feront partie des obstacles à l'enseignement philosophique que l'on tente d'y dispenser.

Les obstacles rencontrés

On ne peut qu'être frappé par le contraste observé entre l'enthousiasme révélé par les enquêtes, et l'ampleur des difficultés rencontrées. Ces difficultés sont de plusieurs ordres, mais leur combinaison amplifie les obstacles dans des proportions inconnues dans les autres séries générales ou technologiques.

Il y a d'abord des facteurs affectifs intenses associés à leur passé scolaire, souvent vécu comme une série d'échecs, et qui rend ces élèves très vulnérables au regard d'autrui, moqueurs et susceptibles à la fois dès lors qu'il s'agit de participer activement à une matière à laquelle ils s'étonnent d'être confrontés après avoir été considérés comme inaptes aux matières littéraires. Méfiants d'abord, intéressés en général ensuite, cet enseignement philosophique les renvoie à l'image d'eux-mêmes de façon contradictoire. Ainsi bien souvent, ceux-là mêmes qui découvrent leurs potentialités philosophiques à cette occasion souffrent-ils apparemment de la réalité de leur trajectoire scolaire au point parfois de se retirer du jeu.

Il fait partie des raisons de cette trajectoire de manifester un rapport problématique non seulement à l'écrit mais plus globalement à la langue. L'enseignant doit inventer en permanence des formes pédagogiques pour préciser le sens des mots et procéder à des distinctions, à partir d'exemples quotidiens palpables immédiatement, lesquels font le plus souvent déraper la discussion vers mille anecdotes tirées de ce quotidien et nécessitent de nouvelles prouesses pour revenir au problème philosophique initialement posé. Quant à l'écrit, il fixe des formes puissantes de rejet, même lorsque des notes sont prises ou qu'un court texte est produit. Il n'est pas rare qu'un élève refuse de rendre le texte qu'il a écrit et propose de le lire. S'il appartient à l'essence même de la philosophie et de son enseignement de procéder à des distinctions sous forme de dialogues, ici les obstacles s'avèrent d'autant plus imposants qu'ils apparaissent dans des ambiances collectives inégalement policées.

Cela dit ces élèves, on l'a vu, parviennent à assimiler et développer des idées philosophiques au travers de moments qui donnent sens à ces expérimentations. Cela signifie que ces élèves sont capables d'accéder à la philosophie dès lors qu'on leur en offre la possibilité. Encore faut-il que le cadre et l'organisation de leurs études dans les lycées d'enseignement professionnel soient compatibles avec les conditions nécessaires à la concrétisation effective de cette possibilité. Et c'est là sans doute l'obstacle unanimement reconnu comme le plus difficile à dépasser. En effet, à des horaires pouvant aller jusqu'à 38 heures hebdomadaires, comment raisonnablement ajouter deux heures de philosophie ? Comment ces élèves pourraient-ils intérioriser durablement les cheminements intellectuels que cela suppose dans ces conditions, si l'on ajoute qu'ils doivent déserter l'établissement pour des "périodes de formation en entreprise" de plusieurs semaines à deux reprises (6 à 8 semaines en tout) ? Cela signifie concrètement qu'avec l'association à des vacances scolaires, il est fréquent que deux cours de philosophie soient coupés par une période de plus d'un mois, parfois même de presque deux mois ! Il faut y ajouter encore un absentéisme quasi général à partir de la mi-mai, en raison de la confection de dossiers à remettre. On le voit, pour que l'on puisse sérieusement parler d'exigence d'introduction de la philosophie dans les LEP, encore faut-il que la conception même des études dans les LEP rende possible effectivement cette introduction11. Combinées avec les obstacles évoqués plus haut, ces conditions ne permettent qu'une faible approche de la réflexion philosophique, faite de moments. Faut-il rappeler que cette faible approche, considérée tout de même comme une réussite, n'est rendue possible dans les expérimentations réalisées qu'au moyen des conditions exceptionnellement favorables décrites plus haut ?

Éléments de propositions

En guise de conclusion, quels enseignements tirer de cette expérimentation ? En premier lieu, les expérimentations conduites étant visiblement bien reçues des élèves et profitables aussi pour toutes les autres matières (si l'on en croit les équipes éducatives et les proviseurs concernés), il paraît raisonnable de les poursuivre et les diversifier partout ou cela s'avère à la fois souhaité et possible, où des enseignants sont à la fois volontaires et aptes à le faire et où des conditions compatibles avec les services enseignants et la difficulté de la tâche sont créées (horaires, décharges...). L'idée d'en charger en particulier les professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles, formulée en 2000 par Christiane Ménasseyre et concrétisée pour au moins un enseignant dans l'académie de Reims, mériterait effectivement réflexion.

Pour autant, on ne saurait déduire des éléments de réussite partielle constatés ici et là la possibilité d'une généralisation de cet enseignement tant les obstacles demeurent importants. Serait-on prêt à modifier l'organisation des études en lycées professionnels pour rendre possible l'insertion de la philosophie ? Serait-on prêt à analyser ce qui, dans ces établissements, semble ne pas être satisfaisant du point de vue de la conception des études et des rapports professeurs/élèves, au point que l'introduction de la philosophie y soit vécue selon un tel contraste ? Pour autant, devrait-on renoncer à tout enseignement philosophique dans les LEP tant qu'une telle révolution n'est pas réalisée ? Il paraît raisonnable de considérer que, là où un tel enseignement fonctionne, il faille tout faire pour le conserver, et que partout où les conditions sont réunies l'on s'efforce de l'introduire, selon la démarche adoptée dans l'académie de Créteil jusqu'à sa brutale interruption. Car si renoncer serait nier à la fois le besoin de philosophie chez les élèves d'enseignement professionnel et la chance pour la philosophie d'affronter un nouveau défi, en revanche précipiter la généralisation de cet enseignement quelles qu'en soient les conditions risquerait fort de conduire à des déconvenues qui condamneraient rapidement à fermer toute perspective en ce domaine.

(1) Cf. Enseigner la philosophie, histoire d'une discipline scolaire de 1860 à 1990, par Bruno Poucet, CNRS éditions,1999.

(2) J'ai développé ailleurs cette question, dans "Finalités scolaires et extrascolaires de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire", in L'Enseignement philosophique, nov.-déc. 2002, ainsi que dans Entrer en philo, Stock, 1994.

(3) Cette position a été soutenue, ici ou là, par les mêmes qui préconisent l'enseignement de la philosophie, y compris à l'école primaire, ce qui suppose une certaine conception minimaliste de ce que l'on peut entendre par "philosophie". Sur ce point, lire dans la revue L'Enseignement philosophique de nov.-déc. 2004 les articles de fond très éclairants de Jean-Yves Château et Françoise Raffin.

(4) Pour en savoir plus sur ces démarches diverses :
- Expériences d'enseignement philosophique en lycée professionnel, rapport de Christiane Menasseyre, doyenne de l'Inspection générale de philosophie, juil. 2000 ;
- "La philosophie en lycée professionnel", de P. Solal, in L'Enseignement philosophique, mars-avr. 2004 ;
- "Philosopher en lycée professionnel", de S. Manonellas, V. Soria, C. Leferme, F. Kausch, S. Floccari, F. Poupeau, J. Doudement, J. Jung, J.-P. Jouary, Cahier Innover et réussir, Créteil, mars 2004 ;
- "La philosophie en lycée professionnel", de Francis Foreaux et Emmanuel Koerner, in Cahiers philosophiques, déc. 2005 ;
- Rapport de recherche du GFR, Collection "Études et recherches", n°6, CRDP de l'académie de Reims, 2006.

(5) La démarche a été définie par Mme Durand-Colson, IPR de philosophie, à laquelle ont succédé M. Jung puis M. Lasalle, avec la participation des enseignants concernés, les responsables du rectorat et les proviseurs des établissements choisis. Cet enseignement expérimental s'est déroulé quatre années durant, avec un nombre croissant d'enseignants et de classes, jusqu'à ce qu'en 2005 le rectorat de Créteil en supprime les faibles moyens.

(6) Cahier Innover et réussir : "Philosopher en lycée professionnel", CRDP de l'académie de Créteil, mars 2004. Cette publication comprend des analyses générales de tous les professeurs engagés, des reproductions partielles de cours et une enquête complète sur le vécu des élèves.

(7) En effet, la décision volontariste d'étendre la quantité de classes et d'enseignants engagés dans cet enseignement expérimental, non seulement ne prouve rien quant à la possibilité de le généraliser, mais paraît rendre plus difficile l'analyse précise des enseignements qu'on en peut tirer. Cela dit, la plus grande extension (Reims) ne fait que confirmer les leçons générales tirées dans les expérimentations isolées d'un professeur dans une seule classe, notamment quant aux obstacles massifs qui apparaissent, leçons que l'on trouvait déjà en 2000 dans le rapport d'étape de Christiane Menasseyre.

(8) Cf. dans "Philosopher en lycée professionnel" (Cahier Innover et réussir, CRDP de l'académie de Créteil, mars 2004), à la fois des extraits de ce type de cours, et les réflexions que chaque professeur en a tirées.

(9) Cette enquête a été conçue de sorte qu'on puisse comparer précisément l'accueil de l'enseignement philosophique des élèves de lycée professionnel avec celui que leur réservent les élèves de toutes les sections des séries technologiques. Le questionnaire a repris tout ce qui leur était commun, à partir de celle qu'avec Françoise Raffin nous avions conduite à l'échelle nationale il y a quelques années (cf. Enquête INRP et DLC sur la représentation de la philosophie parmi les élèves de terminales technologiques, in Regards des élèves des voies technologiques et professionnelles sur les disciplines d'enseignement général, INRP,1999 (dir. Jacques Colomb). Les chiffres donnés ici diffèrent de ceux publiés dans la brochure "Philosopher en lycée professionnel" parce que j'ai intégré les résultats obtenus les deux années suivantes.

(10) Plus généralement, il semble qu'il faille interpréter très prudemment l'ensemble de ces enquêtes lorsqu'il s'agit des élèves de l'enseignement professionnel d'une région donnée, des facteurs sociaux étant de nature à les différencier assez fortement, comme le remarque Jean-Yves Rochex (Rapport de recherche du GFR, Collection "Études et recherches", n°6, CRDP de l'académie de Reims, 2006, page 18).

(11) Un enseignant engagé dans une expérimentation à Aix-en-Provence a ainsi calculé qu'à raison d'une heure hebdomadaire, il n'avait pu enseigner que dix-neuf heures dans toute l'année (cf. "La philosophie en lycée professionnel", de P. Solal, dans L'Enseignement philosophique, mars-avr. 2004, pp. 68-69).

Argos, n°40, page 31 (06/2006)
Argos - Moments philosophiques en lycées professionnels