Dossier : L'effet religieux / 2. Et en classe, comment faire ?

De Roncevaux à Perceval

Montagnes et forêts de France

Bénédicte Étienne, professeure de français collège Jean-Jaurès (Pantin)

Un collègue s'était plaint en salle des professeurs parce qu'il ne parvenait pas à faire entrer ses élèves dans l'étude de "Perceval".

Chrétien de Troyes ? C'est quoi c'nom ?"

Et ses élèves s'étaient écriés : "Oh ! D'abord c'est quoi c'nom, Chrétien de Troyes ? C'est quoi c'truc de chrétien ? On n'en veut pas." Cette plainte n'avait provoqué qu'un léger débat entre collègues, juste le temps suffisant pour que tout le monde sente que son implicite était partagé et consenti, et que non, décidément, ce n'était pas facile de travailler avec les élèves de banlieue sur "des textes qui sont loin d'eux"! En poussant plus loin, mais à peine, car on y arrive en général très vite, on entend les Cassandre pleurer sur les territoires perdus de la République et de la laïcité, et vitupérer contre ces élèves par lesquels ne pourrait s'exprimer que la haine pour la France (émanant de certains mentons pileux, en plus). Voire.

Je me demandais comment il fallait entendre cette protestation, et me sentais plutôt encline à croire que ces élèves, sans doute à leur insu, ne faisaient que mobiliser un matériau discursif assez facile à utiliser par eux parce que disponible dans les discours médiatiques, faisant croire à leur professeur qu'ils étaient bien ces élèves dont on parlait dans les journaux, enclins de leur côté à croire que, faute de preuve du contraire, ce professeur ne chercherait pas à aller au-delà de leurs manifestations premières, en interprétant ces dernières à l'aune d'une sociologie light sur le plan de la rigueur intellectuelle, mais hard dans l'option ethnicisante, ce que en l'occurrence ce professeur n'avait pas manqué de faire en salle des professeurs. Il me semblait plutôt, et l'on se trouvait alors dans une situation "hautement normale" sur le plan statistique, qu'ils n'avaient juste pas envie de lire, et que le côté potentiellement provocateur de polémique de leur réaction semblait assez efficace pour emmener le professeur sur un autre terrain que celui du travail !

Peut-être s'étonnaient-ils juste de ce nom, et de son étrangeté ? Pourquoi pas ? Il me semble qu'il aurait été intéressant d'utiliser cet étonnement (à supposer qu'il ait été pris comme tel) pour faire travailler les élèves sur l'onomastique au Moyen Âge, et sur la relation entre nom propre et territoire. Leur question, si elle avait été entendue juste pour ce qu'elle était, ouvrait des pistes de travail intéressantes. Ce qui me semblait inquiétant, dans toute la séquence qui vient d'être rapportée, c'était le sens complètement surdéterminé qui avait été donné à leur parole.

Il s'agissait de ma première année dans ce collège, et l'une de mes classes, avec laquelle j'avais prévu de travailler sur Perceval, était une classe qui mettait toute l'équipe pédagogique à rude épreuve. La mise au travail était ressentie par les élèves comme une provocation. Il semblait qu'ils vivaient comme signe d'abdication la plus servile qui soit s'il leur arrivait d'y accéder (quasiment au sens où l'on accède à une demande), égarement que quelques-uns se chargeaient bien vite de pointer et dont ils parvenaient souvent à sortir et à faire sortir les autres ! Comme cela ne se passait pas bien, je me disais qu'il était possible qu'ils fassent feu de tout bois. Je me doutais donc que l'ancrage chrétien de Perceval constituerait pour eux un morceau de choix, idéal pour l'exercice de mauvaise foi. Ils refuseraient probablement aussi de travailler sur ce texte, essayant de m'entraîner comme d'habitude dans des débats qui avaient été ceux de mon collègue avec sa classe, ce genre de stratégie d'évitement du travail ayant déjà fait ses preuves. Or je voulais à la fois maintenir mon projet de travailler sur ce livre, et permettre à mes élèves de ne pas s'égarer dans des discours tenus par eux mais qui les aliéneraient, dans lesquels ils seraient instrumentalisés par une doxa qui leur dicterait une parole les sommant inconsciemment de jouer les élèves de banlieue, en faisant semblant de refuser un texte sous prétexte "qu'il n'appartiendrait pas à leur culture". Faute d'avoir pu être considérés juste comme des lecteurs, exilés d'un quelconque espace de pensée, la possibilité de construction d'un rapport avec le texte aurait été par là même oblitérée pour eux.

Fonder le fondement

Par ailleurs, je dois dire que je m'interrogeais sur ce que j'aurais pu leur répondre s'ils m'avaient demandé pourquoi on travaillait sur ce texte, étant assez choquée des réponses du type "vous êtes en France et vous êtes français, vous devez donc connaître les textes qui fondent notre culture". Les tenants de ce genre de discours disent que c'est au nom d'un (soi-disant) universalisme qu'ils parlent, et prétendent qu'il faut être vigilant quant au développement d'une possible dérive communautariste de l'école. La non-prise en compte de la diversité des élèves (sur tous les plans), sous prétexte que nous devons postuler l'existence d'une sorte d'élève universel, cache en réalité une incarnation bien réelle et unifiante de cette figure, à travers les discours et les pratiques, dans lesquels l'élève auquel on s'adresse fait en gros partie de la même communauté sociologique et culturelle que celle de l'école, ce qui se fait souvent au détriment des élèves qui ne connaissent pas les codes et la langue de l'école. C'est le cas pour le contexte culturel des textes, la référence religieuse, mais ce ne sont là que quelques exemples, objets parmi d'autres du même processus qui consiste à se situer dans une sorte de certitude, quasi-délirante, que l'autre m'est semblable ou doit l'être, et dans lequel toute apparition de son altérité est vécue comme une irruption menaçante, et interprétée à l'aune de son "origine ethnique", de sa "religion", interprétation qui informe donc plus sur l'idéologie de l'école que sur l'objet qu'elle croit interpréter. Le problème, c'est que c'est toujours la même frange de population d'élèves qui pâtit de ce processus. En ce sens, et pour reprendre une expression issue des travaux d'ESCOL1, dans leurs recherches sur la production des inégalités scolaires, on peut dire qu'il y a "co-construction des inégalités scolaires".

Sous prétexte d'universalisme, on ne fait qu'évincer symboliquement de l'école, dans les discours et les pratiques, tous ceux qui ne lui ressemblent pas, et l'on reste dans l'entre-soi. N'est-il pas là, le véritable communautarisme ?

Ainsi, on fait comme si l'expression du sentiment de ne pas être français des élèves répondait juste à une provocation de leur part, comme s'il n'y avait pas là véritable déshérence symbolique, que l'école se doit pourtant de travailler. Si un texte est fondateur pour une communauté, il me semble que c'est bien là le rôle de l'école, de fonder ensemble et de penser cette communauté, plutôt que d'esquiver l'exercice de sa fonction en se lamentant sur le fait que cette communauté n'est pas de l'ordre d'un déjà-là. Plus que des fondements, que l'on pourrait convoquer à loisir dans les discours, le travail de l'école est de travailler à l'institution de ces textes en tant que fondateurs, c'est-à-dire de rendre possible l'exercice socialisé et solitaire de pensée sur eux, avec les démarches et les outils qui sont les siens habituellement, afin que les élèves puissent s'instituer en tant que sujets d'une communauté qui partage l'expérience de travail et d'appropriation de ces textes, dans leur dimension discursive, culturelle et symbolique. Il me semble que c'est seulement à ce moment, c'est-à-dire en aval, dans le travail, et pas en amont, dans le décret, que ces textes peuvent avoir un statut de textes fondateurs, c'est-à-dire pas en dehors de l'expérience et du travail du lecteur.

Lire et analyser, encore et toujours

C'est dans cette perspective que l'idée m'est venue de faire précéder l'étude de Perceval d'un travail sur d'autres textes qui me donnerait l'occasion de construire chez les élèves des gestes de lecteurs critiques, capables de circuler dans les discours et les mots, et pas seulement réduits à l'adhésion forcée par moi ou rejetée par eux à un texte amputé précisément de sa complexité littéraire, pétrifié, fétichisé et réduit au statut de totem. Il se trouve aussi que nous étions en pleine période de guerre en Irak, que les élèves en parlaient beaucoup, me demandant de me positionner. Ces différentes circonstances, internes et externes au collège, m'ont donné l'idée de travailler sur des textes du Moyen Âge mettant en oeuvre différents points de vue sur les Croisades, ainsi que sur des extraits de La Chanson de Roland.

L'imaginaire de la croisade étant fortement mobilisé dans les discours à la fois de Georges Bush et de Sadam Hussein, il me semblait intéressant, pour des élèves de 12 ou 13 ans qui n'avaient à leur disposition qu'un positionnement dans le réel, de leur rendre accessible une appréhension des événements dans un registre plus symbolique, par une incursion dans les textes médiévaux.

Pour éviter précisément que le travail soit dès le départ limité dans ses différents possibles et d'emblée indexé au registre de l'opinion, je n'ai pas justifié sa mise en oeuvre par le contexte de guerre qui nous occupait tous à l'époque. J'aurais en effet moi-même perverti le cadre de nos activités en réduisant la classe à un réceptacle de l'actuel, par rapport auquel on ne peut être que pour ou contre, et face auquel aucune analyse de discours n'est possible, les mots devenant des choses et les gens s'identifiant strictement à leur discours. Mais je me disais que permettre aux élèves de s'extraire de l'actuel, c'était les autoriser à occuper une position tierce. Plus prosaïquement, j'ai expliqué qu'ils avaient entendu parler des Croisades en cours d'histoire et qu'à l'école, afin de permettre aux élèves de construire des liens entre les savoirs et les approches, la tradition voulait qu'une partie des activités d'histoire et français converge autour de textes communs qui étaient au programme. J'ai remis mon propos en perspective avec leur année de 6e, à partir de quelques exemples.

Ainsi nous avons commencé par travailler sur quatre textes reliés par leur référence commune aux Croisades : un extrait de l'Histoire du pèlerinage des Francs à Jérusalem, d'après Foucher de Chartres, l'appel d'Urbain à la première Croisade, un extrait de L'Histoire anonyme de la première croisade2, un texte écrit d'après Ibn al-Athir3, historien arabe du XIIIe siècle et un texte d'un prince syrien du XIIe siècle, Ousâma4. J'avais trouvé ces quatre textes en faisant une recherche dans plusieurs manuels d'histoire de cinquième. Nous avons d'abord identifié quels étaient les auteurs de ces textes, en tentant d'anticiper, à partir de l'identité de chacun, quel pouvait être l'horizon d'attente de leur discours. J'ai demandé aux élèves de relever dans les trois textes comment étaient désignées et caractérisées les personnes dont il était question. À partir de ces désignations, la notion de point de vue a émergé, en tant que force axiologique traversant les textes et s'incarnant par la manière de nommer et de caractériser l'autre. Envisager une polyphonie des discours à partir d'un même événement me semblait de nature à envisager le problème de manière un peu plus complexe que l'alternative "d'accord / pas d'accord". Cependant, entreprendre ce travail avec cette classe relevait du pari : j'avais bien conscience de la charge potentiellement persécutive que pouvait avoir ce retour en détail sur des dénominations injurieuses concernant les musulmans. Et qu'on ne me dise pas que se sentir insulté par des propos insultants est le signe d'un repli communautaire et d'un refus des valeurs républicaines portées par l'école !

Ce dont je faisais le pari, c'est qu'en accompagnant mes élèves dans la lecture de ces textes à l'aide d'entrées métatextuelles, ils pourraient se décentrer et s'engager dans des processus qui ne soient pas uniquement ceux de l'identification, entretenant alors avec le texte un lien qui ne soit plus seulement celui de la fétichisation, mais de l'objectivation. Il me semblait en outre important d'indexer l'étude des notions de désignation, de caractérisation et de point de vue à la lecture de textes dans lesquels elle pouvait permettre de faire émerger de vraies questions, sollicitant le lecteur du côté du sens, loin d'une certaine forme d'autarcie narratologique.

"Chiens d'infidèles" :enjeux et perspectives !

Ayant en tête ces quatre univers de discours traversés par une axiologie, nous avons poursuivi le travail sur le corpus en nous interrogeant sur le genre de chacun. Les élèves ont identifié que trois d'entre eux "racontaient l'histoire", tandis que l'appel d'Urbain II se distinguait des autres par le fait qu'il s'agissait d'un texte qui s'adressait directement à des personnes. Un travail plus approfondi sur l'énonciation a pu être effectué, notamment sur une comparaison des indices de présence de l'énonciateur dans les trois textes. Nous avons défini ensemble le cahier des charges générique du discours de l'historien, en nous référant aux textes du manuel d'histoire des élèves, et ce travail a fait apparaître que seul le texte de l'historien arabe s'inscrivait dans une forme de neutralité, les autres étant rattrapés et affolés par la passion de leur objet. Grâce à l'appel d'Urbain II, la dimension performative du langage a pu être appréhendée : "Il est urgent d'apporter en hâte à vos frères d'Orient l'aide si souvent promise" ; "C'est pourquoi je vous prie..." ; "Que ceux qui étaient auparavant habitués à combattre méchamment, en guerre privée contre les fidèles, se battent contre les infidèles", performative dans le sens où il s'agissait de faire prendre conscience aux élèves que cette performativité s'inscrivait dans une pragmatique sociale du discours. C'est cet axe d'étude qui a présidé à la lecture analytique de plusieurs extraits de La Chanson de Roland.

Je ne développerai pas en détail le travail qui a été fait sur cette épopée, mais ne rapporterai que ce qui concerne le propos développé dans cet article. Les élèves s'étant bien approprié la démarche d'étude de l'énonciation dans les quatre précédents textes, les mêmes questions leur ont été posées. Le genre épopée a pu être construit aussi, ce qui nous a ramenés à la question de la pragmatique du discours. Il a cette fois été établi que le recours à un récit mythifiant permettait la constitution d'un "soi grandiose"5 collectif, l'ancrage dans un passé glorieux et l'identification à Charlemagne ayant une action fortement incitative pour l'exhortation à la croisade. Les élèves pouvaient du même coup appréhender le statut de l'épopée dans le champ social.

Cette interprétation a été établie grâce à des entrées dans le texte qui étaient les mêmes que celles qui auraient pu être envisagées sur n'importe quel autre texte. En étudiant les processus d'amplification et la constitution de la figure de l'ennemi par le discours, les élèves ont pu construire une position critique, et ne pas se trouver piégés par l'identification à des "chiens d'infidèles". C'est seulement à ce moment que, par un jeu de questionnements, je les ai amenés à opérer un rapprochement avec les discours dans lesquels nous baignions à l'époque, à propos de la guerre en Irak : "l'axe du Mal" visé comme cible des nouveaux hérauts du Bien, les affiches sur lesquelles Sadam Hussein était apparenté à Saladin. Il ne s'agissait pas de fournir une interprétation des événements, mais de construire une autre posture, critique, en s'adossant aux textes comme fondement d'une lecture du réel devenue plus médiatisée et s'ancrant dans la complexité des discours.

(1) Éducation Socialisation Subjectivation Institution, équipe de recherche dirigée par Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, à l'université Paris-VIII.

(2) Histoire-Géographie 5e, page 75, Hatier, 1994.

(3) Histoire-Géographie 5e, page 71, Nathan, 2001.

(4) Histoire-Géographie 5e, page 67, Nathan, 1997.

(5) H. Kohut, Le Soi, PUF, 1974.

Argos, n°39, page 51 (02/2006)
Argos - De Roncevaux à Perceval