Dossier : L'effet religieux / 1. Laïcité et enseignement du fait religieux

Un point de vue sur la question du religieux à l'école

Isabelle Jarnier, professeure d'histoire et de géographie

Avec des propositions de formation pour faire face au risque de l'inculture chez les élèves, le rapport Debray représente une étape importante. Il continue cependant à soulever bien des interrogations chez certains enseignants.

En 2002, Régis Debray remet un rapport au ministre de l'époque, Jack Lang, qui fait suite à celui du recteur Joutard de 1989 sur l'importance de l'étude du fait religieux à l'école. Le choix de cette thématique n'est pas sans soulever des questions que le titre même du rapport tente de prévenir : "L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque". Il s'agit bien ici d'appréhender la question du religieux dans un cadre précis qui est celui de la laïcité en France. L'impression d'être confronté à une injonction paradoxale est renforcée par la publication, en janvier 2003, d'un rapport de l'Assemblée nationale intitulé : "La laïcité à l'école. Un principe républicain à réaffirmer". Les plus hautes instances étatiques françaises seraient-elles frappées de schizophrénie ou sommes-nous confrontés à une aporie ? Relativisons quelque peu ce dilemme en faisant remarquer que si ces rapports confrontent l'idée de la laïcité à celle du religieux dans l'enceinte de l'école républicaine, ils n'envisagent pas ces deux termes d'un même point de vue. En effet, d'un côté la laïcité est réaffirmée avec force parce qu'on la pense menacée par l'affirmation, jugée parfois ostentatoire, d'une appartenance religieuse chez les élèves. Dans l'autre cas, il s'agit d'autoriser la pénétration du religieux dans le cadre scolaire en ce qu'il concerne le savoir enseigné. La question mérite toutefois d'être posée en soi, mais également parce qu'elle en soulève de nombreuses autres et oblige à réinterroger des concepts dont le sens nous semblait jusqu'ici couler d'évidence.

Quel est l'esprit qui anime cette laïcité que nous connaissons depuis un siècle ? Est-ce la condition sine qua non de la République en ce qu'elle garantirait l'égalité de tous (comme le laisse entendre Guy Coq dans son ouvrage Laïcité et République : le lien nécessaire) ou n'est-ce que l'expression d'une intolérance exacerbée et quelque peu désuète au religieux ?

Quelle est la nature de cette laïcité ? Est-elle érigée en principe juridique ou n'est-elle que le fruit des circonstances, et donc réformable ? Ne faut-il pas revisiter le texte même de la laïcité en l'historicisant ? Le contexte sociétal de l'élaboration de la loi de 1905 n'impose-t-il pas une redéfinition du principe de laïcité qui deviendrait alors plus en phase avec la réalité de ce début du XXIe siècle ?

Quel est son champ d'application ? La laïcité à l'école impose-t-elle seulement une obligation au corps enseignant ? Concerne-t-elle les savoirs enseignés ou englobe-t-elle l'ensemble de l'univers scolaire ?

Du sort réservé à ces interrogations dépendra l'attitude de tout un chacun face à l'officialisation de l'entrée de la question religieuse dans l'enseignement scolaire.

Une légitimation peu convaincante

Un certain souci d'honnêteté intellectuelle nous oblige à reconnaître dès à présent que l'effort de légitimation de l'étude du religieux que nous propose Régis Debray tout au long de son rapport ne nous a pas convaincu. Nous n'avons pas remarqué "la qualité et la densité de [ce] rapport" que lui reconnaît Jack Lang dans sa préface à l'édition d'avril 2002 paru chez Odile Jacob. Peut-être est-ce simplement dû à la "célérité" avec laquelle Régis Debray a remis au ministre les fruits de cette "mission de réflexion et de propositions concrètes".

En dehors des douze propositions concrètes reléguées en fin d'ouvrage, l'impression générale que l'auteur a bâclé sa réflexion s'impose au lecteur. Nous ne nous attarderons pas sur la profondeur de remarques dont la pertinence nous échappe encore : "[...] pas plus que la formule H2O ne dépossède les stations thermales du monopole de leur présentation, ni ne défigure les résonances immémoriales des rites d'eau" (p. 28). Sans parler de formules à l'emporte-pièce qui ont l'avantage d'être suffisamment floues pour ne fâcher personne : "C'est, [...] et sans exclure d'autres confessions de foi, qu'on peut avancer : la laïcité est une chance pour l'islam de France, et l'islam de France est une chance pour la laïcité." (pp. 42-43). Le souci de démagogie qui permet au philosophe de déclarer que "l'opinion française, dans sa majorité, approuve l'idée de renforcer l'étude du religieux dans l'École publique" (p. 13) laisse perplexe. Depuis quand la légitimité des programmes scolaires se fonde-t-elle sur une adhésion populaire ? N'est-ce pas l'affaire de professionnels qui connaissent, parce qu'ils y ont travaillé, les tenants et les aboutissants de l'apprentissage scolaire ?

Il nous présente, d'autre part, un monde fait d'évidences et de certitudes dont il émaille son discours : "Comment comprendre le 11 septembre 2001 sans remonter au wahhabisme, aux diverses filiations coraniques et aux avatars du monothéisme ? Comment comprendre les déchirements yougoslaves sans remonter au schisme du filioque [...] ? Comment comprendre le jazz et le pasteur Luther King sans parler du protestantisme et de la Bible ?" (pp. 17-18).

Sa perception de la réalité, du moins ce qu'il en dit dans ce rapport, a l'avantage d'être simple (donc facilement compréhensible) sinon simpliste. À une cause correspond un effet. Il fait fi de la complexité des phénomènes et de leurs interprétations. Il devient presque rassurant par la confiance qu'il a dans le bien-fondé de son discours. À tel point qu'il ne ressent absolument aucune nécessité de divulguer ses sources : "Il a été prouvé qu'une connaissance objective et circonstanciée des textes saints comme de leurs propres traditions conduit nombre de jeunes intégristes à secouer la tutelle d'autorités fanatiques, parfois ignares ou incompétentes." (p. 27) De qui parle-t-il ? Où se déroulent ces faits ? Comment cela a-t-il été prouvé et par qui ? À quel moment ? Son point de vue est trop souvent érigé en vérité : "Comment comprendre l'état de nature chez Rousseau ou l'odyssée hégélienne si on n'a jamais entendu parler d'Adam et Ève ?" (p. 48) Je me souviens d'une autre interprétation concernant l'état de nature développée par Pierre Clastres dans Archéologie de la violence. La guerre dans les sociétés primitives, aux éditions de l'Aube, qui m'avait tout autant convaincue. La proposition de Clastres permet de replacer la réflexion de Rousseau dans le contexte mental de l'époque. Selon lui, la société occidentale s'est développée sur une vision hiérarchique du rapport entre les hommes. Pour elle, "une société sans gouvernement, sans État, n'est pas une société" (p. 12). Ainsi, la pensée européenne du politique ne pouvait considérer ces hommes, habitants du Brésil au XVIe siècle, que comme des Sauvages puisque "ces hommes à l'état de nature n'avaient point encore accédé à l'état de société" (p. 8). Aucune de ces deux interprétations n'est exclusive de l'autre. Au contraire, leur juxtaposition enrichit l'univers intellectuel des possibles et permet de mettre en relief la complexité de la pensée en la replaçant dans le cadre de ses conditions d'élaboration. Ainsi, et c'est aussi l'objet de l'école que de le mettre en exergue, aucune vérité ne saurait être érigée comme telle. La confrontation des univers de pensée et de leur cadre de référence permet une véritable élaboration de la pensée qui ne peut alors être globalisante. C'est le principal reproche que nous pourrions faire à Régis Debray qui a manqué de distance face à son objet d'étude. Et parce qu'il était plus préoccupé de prouver l'intérêt de l'étude du fait religieux à l'école que de développer une véritable réflexion sur le sujet, il a négligé de répondre aux questions légitimes que cela soulève.

Des arguments irréfutables ?

La première chose évoquée, que l'on retrouve d'ailleurs dans le rapport Joutard, concerne le déficit culturel, en matière religieuse, des jeunes générations. Avec Pierre Kahn, dans un livre intitulé La Laïcité, paru récemment dans la collection "Idées reçues" aux éditions Le Cavalier Bleu, nous serions tentés de rétorquer que ce qu'on appelle un défaut culturel dépasse le domaine du religieux. "[...] combien de fils de la Révolution française savent que le monument aux Girondins, à Bordeaux, n'est pas dédié à l'équipe de football locale ?" (p. 78) Même si l'argument utilisé pour justifier la désolation générale concernant la baisse de niveau nous semble incorrect, on ne voit pas pourquoi seul le domaine du religieux mériterait un effort national, espéré salvateur des générations nouvelles menacées par la misère culturelle !!! Restons un tant soit peu sérieux et admettons que l'argument du manque actuel de repères culturels, comparé à une situation édénique à jamais disparue, n'est pas vérifiée dans les faits. Si les anciennes générations avaient une connaissance parfaite des Humanités, du moins celles qui avaient accès au lycée, c'est justement parce qu'elles étaient au lycée. Non pas que l'enseignement dispensé à l'époque était de meilleure qualité que celui d'aujourd'hui, mais il correspondait certainement plus aux besoins de ce contexte historique. Le recrutement des lycéens se faisait exclusivement parmi les catégories sociales qui partageaient les références culturelles de l'école. De ce fait, l'enseignement magistral reposait sur la connivence culturelle entre l'univers des savoirs enseignés et l'environnement culturel des élèves. De nos jours, le collège unique, qui subit des menaces de plus en plus claires, permet l'accès de tous à l'enseignement général jusqu'à seize ans. Les enfants des classes populaires ont, a priori, les mêmes potentialités intellectuelles que ceux des classes à fort capital culturel. La seule différence consiste dans un hiatus entre leur environnement culturel et celui véhiculé par l'école. Ainsi, les méthodes pédagogiques doivent-elles intégrer ce fait et prendre en compte le besoin d'explicitation des cadres de référence véhiculés par l'école afin de permettre à ces élèves d'avoir accès à cet univers, comme ne cessent de le démontrer les recherches du groupe ESCOL ou encore ceux du sociologue Bernard Lahire. On souhaiterait, pour le coup, voir se manifester un peu plus, ici, les vertus de l'irénisme. C'est pourquoi l'argument patrimonial traditionnel mérite d'être relativisé, en cessant de prêter foi aux discours alarmistes qui déclarent que l'enseignement du religieux devrait permettre "[...] à des collégiens et lycéens [...] de rester pleinement civilisés [...]" (p. 16). On serait en droit de s'interroger sur le sens que prend ici le mot civilisé. L'érudition serait-elle la seule condition de la civilisation ? Le sens et la fonction de l'école doivent être ici posés : "L'École ne peut prendre en charge à elle seule tous les problèmes non résolus par la société" comme le déclare, page 34 de son rapport, Régis Debray. Au risque de paraître une enragée de la laïcité, j'aurais envie de répondre à ce monsieur que le rôle de l'école n'est de résoudre aucun des problèmes de la société, mais au contraire de permettre aux élèves d'étudier sans trouble en les protégeant du "tumulte du dehors" (C. Kintzler). Je suis pour l'idée que l'école doit être un sanctuaire laïque, si l'on comprend cette expression dans le sens d'une nécessité concernant le travail spécifique qui y est mené. Il s'agit plus, à mon sens, de considérer tous les enfants d'une même classe d'âge comme des élèves rassemblés autour de leurs points communs et d'ignorer autant que faire se peut ce qui pourrait les différencier, que de les formater pour qu'ils puissent correspondre aux besoins ponctuels et régionalisés du marché du travail. Le rôle de l'école est de permettre à tous de développer des outils intellectuels qui les aideront à devenir des citoyens conscients et responsables, indépendamment des contenus des savoirs étudiés. Ce n'est certainement pas la mission de l'école que d'enfermer les élèves dans leur quotidien en ne les faisant travailler que sur leur réalité ou ce que l'on prend pour telle : la cité, la violence, l'immigration, l'injustice, le terrorisme. Surtout si l'on croit de bonne foi que de ces thèmes pourra naître un enseignement "civique".

Voici donc le second argument présenté par Régis Debray, qui entrevoit des finalités civiques à ce type d'enseignement. Attendre de l'enseignement d'une discipline des vertus civiques semble illusoire et peu efficace. Imaginer qu'un discours, si intelligent soit-il, puisse modifier un comportement, c'est accorder à l'intellect le primat dans l'agir. Or, les affects jouent un rôle tout aussi important, si ce n'est plus, dans les motivations d'un acte. Ce qui ne veut évidemment pas dire que l'école ne doit pas transmettre un discours rappelant les attitudes à adopter en société. Une discipline, appelée au collège "éducation civique", et au lycée "ECJS", est chargée non pas de transmettre une morale "civique" mais de faire travailler les élèves sur des études de cas mettant en relation les faits avec les textes juridiques y afférents. Ceci est une expérimentation du cadre légal en vigueur dans ce sens où les élèves sont confrontés au domaine de la Loi. Penser que les disciplines déjà existantes doivent permettre aux élèves de devenir plus tolérants est une conséquence qu'on pourrait souhaiter heureuse, mais qui n'est pas le but de l'éducation scolaire. A contrario, cette préoccupation m'inquiète fortement. Je me refuse à endosser le costume du hussard noir de la IIIe République. L'école n'a à se substituer ni aux parents, en véhiculant une morale qui prend des apparences bien pensantes, ni à la société lorsqu'elle échoue à fédérer la population autour des valeurs d'égalité et de solidarité.

Même si l'impérieuse nécessité de développer l'enseignement du fait religieux à l'école ne fait pas l'unanimité, cela devient incontournable, puisque les programmes scolaires et les instructions officielles s'y réfèrent explicitement. Le souci devient alors de s'interroger sur la pédagogie qui sera employée afin d'éviter le piège d'un discours de catéchèse.

Éviter la catéchèse

L'étude du fait religieux a sa place dans les programmes scolaires en tant que thématique qui ne doit être travaillée que comme n'importe quelle autre thématique. C'est pourquoi, pour s'intégrer dans l'école laïque et éviter la catéchèse, la seule façon d'appréhender son étude est de s'inscrire dans une explication scientifique du monde. C'est d'ailleurs la spécificité de l'école que de ne regarder le monde qu'à travers le prisme de la science au sens large. Ainsi, aucune des autres visions du monde n'a sa place dans la didactique scolaire. La science et rien d'autre, car seule la science fait appel à la raison et permet de réunir tous les enfants indépendamment de leurs orientations spirituelles, s'ils en ont, pour réfléchir ensemble à l'aide d'outils rationnels qui répondent à des règles précises et donc non négociables. L'expérience de la science est en elle-même porteuse de sens civique, si cette pratique ne se contente pas d'être un exercice de mémorisation mais une occasion d'élaborer une pensée complexe, argumentée et précise. De ce fait, la démarche scientifique liée aux sciences humaines, et plus particulièrement à l'histoire, concerne à la fois les documents historiques et les faits eux-mêmes, envisagés par l'intermédiaire de ces documents. Construire chez les élèves un rapport scientifique à l'histoire, c'est leur permettre de mettre à distance leur objet d'étude, d'aborder les divers points de vue sans en épouser aucun et également d'autoriser une analyse complexe de la réalité. Nous allons développer des exemples permettant d'expliciter ces divers angles au collège en sixième, en cinquième et en quatrième.

Un rapport scientifique à l'histoire

Les programmes d'histoire sont très bien fait en ce qu'ils permettent de construire un rapport distancié au fait religieux, puisque la première fois où les élèves aborderont ce thème, ils seront confrontés à une religion polythéiste, celle de l'Égypte ancienne. Le tribunal d'Osiris extrait du Livre des Morts (doc. 4, p. 37, Hatier) peut être le support à cet exercice. En demandant aux élèves, par écrit, de raconter comment se déroule le jugement d'Osiris, on pourra remarquer que le premier jet sera une histoire au présent, sans distance, qui pourrait laisser croire que les élèves adhèrent aux croyances des Égyptiens antiques. C'est en multipliant les écrits intermédiaires et en leur demandant de raconter l'épisode, de le décrire avec neutralité, que la distance face au document étudié verra le jour. Les outils à faire adopter par les élèves sont les modalisateurs ("selon", utilisation du conditionnel, etc.). Dans ce chapitre, si l'exercice est bien compris, cela permettra d'aborder d'autres sujets de façon plus distanciée, comme "L'histoire des Hébreux", et à la fin du programme "Les débuts du christianisme". Toutefois, renouveler l'exercice permettra de s'assurer qu'il est bien intégré et par tous.

L'étude de documents développant des points de vue différents sur une même réalité permettra de comprendre qu'un texte ne dit pas le vrai, mais nous donne des indications sur ce que pense l'auteur. Remettre l'autre dans son contexte est une façon de s'approprier sa vision du monde et de mieux comprendre la subjectivité d'un point de vue. Les documents 2 et 5, page 67 du manuel de cinquième chez Nathan, autorisent ce travail. Ces deux textes parlent de la vie des Croisés en Orient. Le premier texte est un extrait de L'Histoire de Jérusalem écrit par Foucher de Chartres au XIIe siècle et le second est un témoignage d'Ousâma, prince syrien du XIIe siècle. L'opposition, dans ce que ces textes disent, soulève automatiquement un questionnement autour du statut de l'écrit : vérité ou mensonge ? Munis des outils précédemment construits (s'ils ne le sont pas encore, il faudra penser à le faire), les élèves pourront mettre à distance ces documents. En vérifiant que l'écrit ne dit pas le vrai mais le vraisemblable, l'élève l'utilise comme un médium permettant d'envisager le monde autrement que sur un mode binaire. La prise en compte de l'environnement social et culturel du contexte d'élaboration de l'écrit peut permettre d'expliciter le point de vue de chacun des deux auteurs et révéler que la réalité n'est pas synonyme de vérité. La réalité, et non la vérité, est l'objet des études historiques et ceci ne peut s'effectuer que par l'intermédiaire des documents. La nécessité de désacraliser ces derniers est le gage d'un véritable travail intellectuel de mise à distance du document, pouvant être appréhendé comme objet de réflexion. Ainsi, seule la compréhension de la réalité pourra être envisagée comme objet d'étude et non la recherche de la vérité.

En quatrième, la révocation de l'édit de Nantes et ses conséquences (doc. 7, p. 37, Hatier) peut aider à travailler sur l'idée d'une réalité complexe qui, pour être envisagée pleinement, nécessite une diversité d'approches. Penser que la révocation de cet édit par Louis XIV est un des exemples de l'absolutisme royal, qui serait en l'occurrence un absolutisme religieux et rien d'autre ("un prince, un pays, une foi"), risque d'être une analyse appauvrissante de la réalité. Ici, sont mêlées les approches religieuses et politiques. Bien sûr, on peut penser que le monarque est très croyant et intolérant, comme il est coutume de l'être au XVIIe siècle. Pourtant, si le protestantisme concentre sur lui le courroux de Louis XIV, c'est aussi parce que son dogme risque de porter préjudice à l'idéologie de la monarchie absolue de droit divin. Le monarque absolu, au royaume de France, tient sa légitimité de sa relation supposée à Dieu. Il est vécu comme l'intermédiaire politique entre Dieu et les hommes. Le protestantisme est une nouvelle religion qui prône une relation directe entre le croyant et Dieu par la prière. Ainsi, l'idée de l'absence d'un intermédiaire pouvait être vécu comme un péril pour le pouvoir politique en place. C'est pourquoi le choix de l'émigration des protestants a été préféré par rapport au risque économique que cela risquait d'entraîner.

L'approche de la naissance du capitalisme en Europe au XIXe siècle est enrichie si l'on mêle aux approches économiques, sociales et politiques, un point de vue religieux. De cette façon, on peut faire construire cette réalité chez les élèves en leur permettant de comprendre qu'un phénomène économique peut puiser ses racines dans une idéologie religieuse (le protestantisme qui valorise la réussite sociale de ses fidèles), dans un contexte social (celui de la constitution de la bourgeoisie qui accumule le capital financier et économique) qui construit une culture orientée vers le progrès et l'innovation, source d'une révolution scientifique et technique1. Tout ceci dans le contexte politique de la démocratie libérale et sociale dont bénéficia le capitalisme tout en contribuant à sa fondation. Entrer ainsi dans la complexité des faits ouvre la porte aux élèves d'une pensée vivante pouvant envisager divers aspects d'une même réalité. N'est-ce pas la meilleure façon de lutter contre tout dogmatisme et toute manipulation que de permettre à quiconque d'accéder à la liberté de pensée ? N'est-ce pas le meilleur moyen d'en faire des citoyens responsables que de permettre aux élèves de devenir des sujets pensant au lieu de les confiner au rôle d'objets, réceptacles d'un savoir scolaire distant ? Point n'est besoin de seriner à longueur de cours ce qui doit être fait ou dit, l'expérience de la construction de soi par l'accès à l'élaboration intellectuelle, en commun de préférence, peut révèler les plus belles postures civiques !

Dans un monde idéal, "[...] les tympans de la cathédrale de Chartres, la Crucifixion du Tintoret, le Don Juan de Mozart, le Booz endormi de Victor Hugo et la Semaine sainte d'Aragon" (p. 14, rapport Régis Debray) feraient sens pour les jeunes générations. Mais, dans la réalité, si l'école laïque se contentait de fournir aux élèves les démarches et les outils intellectuels leur permettant, une fois adulte, de parfaire leurs connaissances culturelles, l'école aurait gagné son pari. On ne saurait rechercher l'érudition chez les élèves en pensant que, pour être considérés comme "bons", ils doivent nécessairement pouvoir réussir le concours d'entrée à Normale sup. S'assurer que chacun d'entre eux ait progressé d'une façon conséquente au cours d'une année scolaire par rapport à son niveau en début d'année permettrait de privilégier les démarches intellectuelles, seules porteuses d'intelligence, aux contenus souvent stériles sur le plan réflexif. Ici est posé tout l'intérêt de la question du religieux à l'école : contenu informatif au risque de catéchisme ou prétexte à la construction du savoir. Jacques Muglioni (L'École ou le loisir de penser, CNDP) propose une très belle définition de l'école qui pourrait en devenir la devise : "L'école, c'est le lieu où l'on apprend ce que l'on ignore pour pouvoir, le moment venu, se passer de maître."

(1) Max Weber a bien décrit ce phénomène, dans L'Éthique protestante ou l'esprit du capitalisme.

Argos, n°39, page 46 (02/2006)
Argos - Un point de vue sur la question du religieux à l'école