Dossier : L'effet religieux / 1. Laïcité et enseignement du fait religieux

Créationnisme et finalisme évolutiste

Corinne Fortin, professeure en sciences de la vie et de la Terre, au lycée de Torcy (Seine-et-Marne)

Aujourd'hui, chacun se construit sa propre représentation de l'évolution en incorporant à ses préjugés et à ses croyances des données scientifiques. Il en résulte une vision très personnelle de l'histoire du vivant, assez éloignée, somme toute, de celle de la biologie de l'évolution.

Depuis la publication, en 1859, de l'ouvrage de Charles Darwin L'Origine des espèces, la théorie de l'évolution n'est pas restée l'exclusive des biologistes. En classe, les élèves, eux aussi, expriment leur point de vue sur l'histoire de la vie. Les uns se représentent le processus évolutif en s'appuyant sur les médias, les produits culturels (bandes dessinées, films de science-fiction, documentaires, etc.) et les apprentissages scolaires. Les autres réagissent en fonction de leurs convictions religieuses, soit en refusant l'idée d'évolution, soit en l'ajustant à leur croyance.

Face à la tension à laquelle l'élève est soumis, entre savoir et conviction, un travail pédagogique peut être engagé, sous réserve d'en préciser les contours. En effet, il est illusoire de penser que la résistance à la théorie de l'évolution résulte principalement d'un manque d'informations ou de connaissances solides. Celles-ci peuvent très bien coexister, bon gré mal gré, avec des conceptions sous-tendues par une théologie de la nature selon laquelle toute forme de vie, passée ou actuelle, participe à une réalité qui la transcende.

Dans ce contexte, quelle posture pédagogique adopter pour enseigner l'évolution ? Faut-il contrecarrer les croyances, ou bien les ignorer et s'en tenir au savoir savant, ou bien encore faut-il chercher à concilier convictions et connaissances objectives ?

À partir de deux exemples de résistance religieuse, le créationnisme et le finalisme évolutionniste, seront évoquées dans cet article quelques pistes de réflexion sur les médiations possibles pour aider les élèves à s'approprier le savoir scientifique indépendamment de toute tutelle religieuse.

La négation de l'évolution par la pensée créationniste

Le créationnisme conçoit l'origine de la vie dans un temps sacré, celui de la manifestation du divin. Le monde étant créé définitivement à partir du néant, toute idée d'évolution biologique est nécessairement condamnée. Ainsi, l'élève "créationniste", profondément ancré dans une conception anhistorique, s'oppose à l'enseignement de l'histoire du vivant, en s'appuyant sur des textes référents : "Je suis musulman, pour l'histoire de la vie, il faut se référer au Coran" (3e). "Il est dit dans la Bible que Dieu créa Adam et Ève, il n'y a pas eu d'évolution" (4e). Ou bien encore, il tente de soumettre des éléments du cours de SVT à son référentiel religieux en associant, par exemple, l'extinction des dinosaures et le début de la lignée humaine, malgré les 60 millions d'années qui les séparent : "À mon avis et selon les Écritures, il est tout à fait possible que l'homme ait côtoyé les dinosaures jusqu'à ce que ceux-ci soient détruits par un grand cataclysme d'eau appelé le Déluge, et jamais survenu auparavant." (1re L)

En conséquence, les élèves "créationnistes" convaincus de l'historicité des Écritures sont contraints à l'anachronisme pour être en accord avec leur représentation religieuse.

Mais, au-delà de la conviction, s'exprime aussi une remise en cause des fondements de la biologie de l'évolution, comme en témoigne cet élève en affirmant son identité religieuse : "Je ne crois pas à l'évolution. Je suis témoin de Jehovah. Comme nous le savons, les biologistes ont des points de vue très divergents, non seulement sur les causes de l'évolution, mais aussi sur le processus évolutif lui-même. Ces divergences existent parce que les preuves ne sont pas convaincantes vraiment, et ne permettent d'arriver à aucune conclusion certaine. Il est donc normal d'attirer l'attention des gens qui ne sont pas au courant sur les désaccords au sujet de l'évolution." (1re L)

Il est intéressant de noter qu'ici, la science est décrite non pas comme un échange d'informations, de données et d'arguments soumis en permanence au débat contradictoire avec des "désaccords" et des "divergences", mais comme un savoir figé. Comme si les rectifications successives de la théorie de l'évolution depuis Darwin ne constituaient pas, aux yeux de notre élève, une avancée, mais au contraire, une déroute scientifique.

C'est justement au prétexte d'une image consensuelle de la science que le fondamentalisme religieux conteste la légitimité de l'enseignement de l'évolution et revendique, en parallèle, sur un même plan éducatif, un enseignement créationniste. Derrière ce "libre" choix se profile, en réalité, une tentative de "théocratisation" de la société, par le contrôle de la diffusion du savoir. Ainsi en est-il, par exemple, du mouvement "Intelligent Design" (ID) ou "conception intelligente", version moderne du créationniste. Cette doctrine, née dans les années 1980 aux USA, refuse la sécularisation de la nature par la biologie. Sa démarche vise à promouvoir une "science" en faveur d'une intelligence créatrice pour expliquer la complexité du vivant, et invalider ainsi le hasard "créateur" de la théorie de l'évolution.

Mais, contrairement à ce qu'affirme l'ID, la théorie de l'évolution ne dit pas que l'action du hasard est une action créatrice ex nihilo, mais que l'histoire du vivant est la réalisation d'un cas parmi d'autres possibles. Où tout néanmoins n'est pas possible, car la sélection naturelle ne peut réaliser qu'un nombre limité de possibilités, dans la mesure où elle agit sur ce qui existe déjà. Autrement dit, en biologie, le hasard n'a de sens que par la probabilité d'interaction entre mutation et sélection naturelle.

Cependant, l'objectif de l'ID n'est pas d'engager une réflexion sur les mécanismes évolutifs, ou le rôle du hasard en biologie, mais de jouer de la contradiction entre hasard et création pour imposer une conception métaphysique de l'histoire du vivant en concurrence avec la conception scientifique. Largement diffusée sur internet, l'ID rencontre un réel succès auprès des élèves car elle s'appuie sur le discours militant de certains scientifiques créationnistes. Bien des élèves se demandent alors s'il n'existe pas actuellement deux théories "légitimes", avec d'un côté la théorie de l'évolution, et de l'autre, celle de Intelligent Design.

Cette rencontre frontale entre un créationnisme à prétention "scientifique" et la biologie de l'évolution oblige l'École à s'interroger sur l'action pédagogique à mener pour répondre au créationnisme.

Encourager la discussion argumentative afin d'aider les élèves à clarifier les raisons de leur position - pour ou contre l'évolution - est une nécessité. Cependant, l'expérience montre qu'il ne suffit pas d'expliquer l'évolution à ceux qui, d'emblée, la refusent par dogmatisme. Avec le créationnisme, nous croisons le champ social du religieux et non plus celui de la réflexion scientifique. En conséquence, même si le pédagogue joue le rôle de modérateur et veille à l'exactitude des arguments, le débat est tronqué puisque la conviction se soustrait ici à toute discussion. Face à un tel repliement idéologique, il n'est, semble-t-il, de posture pédagogique que déontologique : ne pas renoncer au pouvoir explicatif de la pensée rationnelle sur laquelle repose la théorie de l'évolution, et attester ainsi de l'indépendance de la science contre tout diktat religieux. Car le créationnisme, en tant que croyance, pose le problème de l'origine du vivant de telle façon que la réponse est déjà contenue dans celui-ci, en faisant explicitement référence à une création intelligente. En revanche, la biologie de l'évolution, en tant que science, pose le problème de l'origine du vivant, sans présupposés d'une origine divine ou non, mais uniquement en termes de mécanismes naturels.

L'action pédagogique peut donc se mobiliser autour des ressources documentaires qui sont le centre médiatique de la confrontation pour décrypter l'illusion scientifique du créationnisme de l'Intelligent Design. En effet, l'offre documentaire créationniste est tout aussi importante que celle proposée en biologie de l'évolution, tout particulièrement sur internet.

Pour autant, la médiation pédagogique n'a pas à entretenir le débat entre pro et anti-évolutionnistes, mais à comparer la biologie de l'évolution et l'ID, tant au niveau des méthodes que des résultats. De cette comparaison, il apparaît que la pertinence de la théorie de l'évolution repose sur sa capacité à expliquer les phénomènes naturels (formation et extinction des espèces) exclusivement par des causes naturelles (mutations et sélection naturelle), contrairement au créationnisme.

Mais il importe aussi, pour ne pas donner prise au créationnisme, de préciser l'état actuel des connaissances scientifiques, sans omettre les incertitudes et les interrogations des scientifiques, pour montrer aux élèves que l'activité scientifique est fondée sur une rectification permanente des savoirs antérieurs.

La sacralisation de l'évolutionpar la pensée spiritualiste

À l'exception du créationnisme, la pensée religieuse contemporaine cherche à intégrer les acquis scientifiques. L'exégèse des textes sacrés ne prétend plus retracer la vérité historique, mais souligner leur portée symbolique, métaphorique et éthique. Ainsi, au vu des connaissances sur la lignée humaine, Adam et Ève sont désormais interprétés comme une représentation archétypale de l'humanité, et non comme ses représentants historiques.

Cependant, la religion accorde une place privilégiée à l'homme dans la nature. Il apparaît non pas comme un produit de l'histoire du vivant parmi d'autres, mais comme l'ultime produit de cette histoire, laquelle est alors comprise comme une oeuvre finalisée.

On retrouve chez des élèves des conceptions similaires, par exemple quand la succession chronologique des vertébrés (poissons, amphibiens, reptiles, oiseaux-mammifères) est interprétée comme un processus directionnel ayant pour finalité de produire de l'humain : "Avant l'homme, il existait des poissons, des reptiles et d'autres animaux qui, au fil des siècles, se sont transformés en hommes." (terminale S) "L'homme est apparu naturellement, il est le produit de l'échelle de l'évolution. Je dirais que sa présence était fatale." (1re S) "L'homme est le dernier maillon de la chaîne animale, la dernière évolution, la dernière forme." (1re S)

Ces conceptions anthropocentriques marquent, quelque part, l'achèvement de l'histoire biologique. En effet, la position terminale de l'homme dans "l'échelle de l'évolution" ou "dernier maillon de la chaîne animale" le place à la fois "dans" et "hors" du vivant. Entendons par là qu'il est "dans" le monde vivant comme produit de l'évolution, et "hors" de celui-ci puisqu'il ne semble plus subordonné aux contraintes biologiques, comme le sont les autres animaux. De cette consécration naît alors sa sacralisation, et à la question "l'homme est-il un animal ?" la réponse des élèves est souvent ambivalente : "Oui, du point de vue biologique, il est formé comme certains animaux. Non, du point de vue de son intelligence, de sa capacité de réflexion." (terminale S) "Non, l'homme n'est pas un animal, parce que dans la Bible, Dieu a dit à Adam de tenir en soumission les créatures terrestres et autres ; donc il ne peut pas être un animal." (3e) "L'homme n'est pas un animal comme l'affirme L'Origine des espèces, de Darwin, mais une créature qui se dissocie par son intelligence, son imagination et sa création. L'animal ne crée pas, il ne peut que se contenter d'agir selon son instinct, selon ses besoins." (1re L) "L'évolution biologique n'est pas pour moi une évolution du singe à l'homme ou d'une "soupe organique" à l'homme ; mais mutation pour les animaux, et progrès dû essentiellement à son intelligence et à son imagination pour l'homme." (terminale S)

En faisant de l'homme un être "hors" nature, des élèves réservent la mutation, comme cause de transformation, aux seuls animaux. L'Homme, lui, en est dispensé puisque son intelligence et son imagination suffisent à le transformer. Dans ces conditions, difficile pour certains élèves d'envisager une extinction de l'humain : "Puisque nous existons, je pense forcément que la présence de l'homme sur Terre était obligatoire, nécessaire même ; rien ne pourrait avoir d'importance si je ne vivais pas, ainsi que les autres. C'est nous qui faisons avancer le monde." (4e) "La présence de l'homme est nécessaire pour la survie de la Terre, car l'homme par sa technique améliore la Terre." (terminale S) "Même si l'homme est assez fou pour vouloir détruire sa race, c'est tout à fait impossible." (2de)

D'autres élèves expriment aussi l'idée que l'organisation du vivant est pré-établie : "Je pense que le concept d'évolution vise à améliorer la nature et ses habitants, de façon à atteindre un stade ultime où l'esprit dépasserait la matière. Si différentes mutations génétiques se sont faites, c'est parce qu'elles étaient prédestinées à être faites. Elles se sont faites aussi parce qu'elles étaient utiles." (terminale S) "Au travers de certains livres bibliques, l'on pourrait croire que la présence de l'homme était programmée. D'autre part, l'être humain devait sans doute exister afin que l'évolution de la vie, de la Terre se fassent." (terminale S) "Pour moi, aucun animal n'a réellement disparu, car ceux que je connais ont muté. Si on considère comme disparue une race qui n'a pas de descendants, je pense qu'il n'y a aucune espèce disparue." (1re L)

En affirmant que les mutations sont "prédestinées à être faites", et que la présence de l'homme était peut-être "programmée", l'élève en appelle directement à une cause finale, et pas seulement à un déterminisme biologique. La succession des groupes est alors analysée comme un continuum linéaire, sur le modèle du développement embryonnaire, passant par des stades intermédiaires : "aucun animal n'a réellement disparu, car ceux que je connais ont mutés". La mutation devient ainsi un mécanisme de métamorphose, et non d'évolution, en réponse à une finalité.

Sans le savoir, les élèves "re-formatent" le contenu de la biologie de l'évolution, science historique, en un contenu d'une biologie du développement. Autrement dit, en un processus biologique chronologiquement déterminé en vue d'une fin, où la succession des groupes dans le temps fait disparaître à la fois la formation et l'extinction des espèces, pour céder la place à un programme ontogénique de transmutation.

Cette interprétation spiritualiste de la théorie de l'évolution pense la relation de l'homme à la nature en termes de causes finales, et caractérise le finalisme évolutionniste. Cependant, l'enseignement de l'évolution n'a pas à se justifier sur la question de la finalité dans la nature. En effet, les causes finales ne peuvent, en aucune manière, constituer un objectif scientifique, car elles ne sont pas démontrables.

La médiation didactique nécessite ici une attention orientée sur le concept d'histoire du vivant, qu'on ne peut réduire à une simple chronologie "d'apparition" ou de "disparition" des espèces. Apprendre l'histoire du vivant impose de garder la distance critique de l'historien, et ainsi, de renoncer à une lecture religieuse de données scientifiques. L'enjeu éducatif est alors d'expliquer aux élèves que la formation et l'extinction des espèces - y compris la nôtre - sont des événements historiques majeurs, résultant de mutations aléatoires et de la sélection naturelle, sans pour autant répondre à une cause finale.

Bilan et perspectives pédagogiques

Le créationnisme et le finalisme évolutionniste cherchent, l'un comme l'autre, à s'accaparer quelque chose du domaine de la science. Pour le créationnisme, il importe de maintenir le mythe de la création comme l'unique source de savoir sur les origines. Pour le finalisme évolutionniste, l'essentiel est de donner un sens religieux au savoir scientifique.

Mais le pédagogue doit-il prendre en compte ces deux représentations pour élaborer son enseignement ? Assurément, si l'objectif est de clarifier ce qui relève de la science et ce qui relève de la religion.

Par exemple, quand un élève affirme que l'homme n'est pas un animal, il renonce à sa fusion affective avec la nature. Cette séparation, condition nécessaire pour mener à bien une observation raisonnée sur le vivant, n'est pas pour autant suffisante pour engager un processus de décentration, c'est-à-dire renoncer à l'anthropocentrisme. Le travail pédagogique ne peut donc se limiter à rappeler que la vie s'est développée sur Terre depuis plus de trois milliards d'années sans la présence de l'homme. Une telle présentation peut même renforcer l'idée selon laquelle l'homme est l'accomplissement de l'évolution, et que jamais il ne connaîtra d'extinction.

Aider l'élève à prendre conscience que sa conception de l'histoire de la vie est intimement liée à son champ de croyances, c'est l'aider à un travail de distanciation sur son propre référentiel de convictions. C'est aussi intégrer que biologie de l'évolution et religion n'ont pas le même regard sur la nature. Il s'agit, en réalité, de deux visions culturelles de la nature. Là où la science satisfait un besoin de connaissances, la religion répond, quant à elle, à un besoin de justification de l'existence de l'univers, de la Terre, de la vie. La reconnaissance de cette dualité irréductible entre science et religion est, en soi, un objectif pédagogique.

Néanmoins, l'action pédagogique n'a pas à exclure d'autres approches de la nature : religieuse, artistique, philosophique, etc., ni vocation à opposer biologie de l'évolution et religion, mais à préciser que toutes deux appartiennent à des registres de pensée différents.

Dans la pensée religieuse, l'histoire est conçue comme la perspective d'un projet transcendantal (finalité a priori), tandis qu'en biologie de l'évolution, elle est décrite comme une rétrospective, intelligible uniquement en termes de mécanismes naturels (finalité a posteriori ou téléonomie) sans préciser ni direction ni but.

Ne pas reconnaître cette différence de registre, c'est donner droit de citer au créationnisme, c'est subordonner les faits historiques à une possible interprétation religieuse. C'est confondre le déterminisme biologique de la sélection naturelle avec un finalisme historico-religieux. Enfin, c'est prendre le risque de laisser croire, à tort, qu'il existe une concurrence explicative sur l'origine et l'histoire du vivant entre science et religion.

Bibliographie

  • Arnould J., Les Créationnistes, Cerf-Fides (BREF), 1996.
  • Bergson H., L'Évolution créatrice, PUF, 1907.
  • Canguilhem G., La Connaissance de la vie, éd. Vrin, 1952.
  • Darwin Ch., L'Origine des espèces, Gallimard, 1859.
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  • Gayon J., "Évolution et philosophie", in Revue philosophique, 2004, pp. 129, 291-298.
  • Rumelhard G., "Permanence, métamorphose, transformation", in Biologie, Géologie (APBG) n° 2, 1995, pp. 333-344.
  • Theillard de Chardin P., Le Phénomène humain, Le Seuil, 1955.

    Sites créationnistes

    Association de Science Créationniste du Québec (ASCQ) :

    www.creationnisme.ca - www.harunyaha.com (consacre deux pages sur internet, "Le mensonge de l'évolution" et "L'effondrement de la théorie de l'évolution en 20 questions".

    Intelligent Design and Evolution Awareness (IDEA) :www.ideacenter.org

    Discovery Institute : www.discovery.org

    Sites d'enseignement de la biologie de l'évolution

    Dossier SagaScience-Evolution : www.cnrs.fr

    National Center for Science Education : www.natcenscued.org

Argos, n°39, page 42 (02/2006)
Argos - Créationnisme et finalisme évolutiste