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Interpréter la poésie

Michel Favriaud, Directeur du groupe de recherche ALEP (apprentissage de la lecture et poésie), IUFM de Midi-Pyrénées, Toulouse

Pour dépasser les poncifs scolaires en matière de poésie, il convient d'interroger la "lecture littérale" et de développer une didactique de l'interprétation par la diction polyphonique.

Le mot "interpréter" a au moins trois acceptions, correspondant à des réceptions distinctes. L'interprétation est la lecture savante du texte et de ses injonctions - le droit du texte ; la sémiotique et l'herméneutique concourent à cette approche1, quasi sans sujet lecteur particulier, tant celui-ci est idéalisé : or toute lecture est située, dans un temps, pour des hommes en contexte. Le poème, en tant que travail dans la langue et dépassement d'une expérience subjective anecdotique, a aussi une marge d'interprétation que la lecture d'un seul, fût-il l'auteur, le linguiste ou le sémioticien, ne peut combler : c'est, dans une seconde approche, la marge des lecteurs- et donc de l'école - où certaines interprétations sont interdites par le texte, d'autres possibles, d'autres pleinement confirmées par le texte lui-même. La troisième interprétation est la projection publique, vocale du poème : son interprétation intellective recouvre-t-elle tout le champ d'exigence des premières ?

Le problème à l'école élémentaire est bien que ni les élèves, ni les professeurs des écoles ne sont des herméneutes ni des sémioticiens, et rarement des amateurs, là où il faut néanmoins un garant ou au moins une sécurité. Les professeurs ont rarement la culture générale qui permette d'investir ce champ. Si presque tous sont en mesure de citer au moins quatre poètes du XXe siècle, sur les cinq demandés dans notre enquête2, moins d'un tiers est capable de citer un poète vivant, pourcentage tendant vers zéro si on enlève les noms de chanteurs ou de poètes locaux, dans le cercle de familiarité. Les deux exercices plébiscités par les maîtres sont la récitation, qu'ils tentent souvent cependant de faire évoluer, et "l'écriture à la manière de", qui, au contraire, leur paraît rassurante, pour les élèves et pour eux-mêmes. Certes, selon cette enquête encore limitée à 130 maîtres, l'approche de la poésie, pas forcément contemporaine, se diversifie, se limitant rarement à la récitation, à l'explication et au vocabulaire ; le nouvel usage massif de l'écriture est remarquable, sans qu'il soit facile de discerner si écrire aide à interpréter les textes ou à "s'exprimer", comme on dit dans les textes pédagogiques et dans les IO.

Quand, en formation continue, on confronte chaque enseignant, pris individuellement, avec des textes assez ou très "résistants" de Stéfan, Gaspar, Jaccottet, du Bouchet, Gherasim Luca, la première réaction est souvent d'inhibition devant le sens - non donné immédiatement mais à construire. À cet égard, le mot utilisé à l'école primaire n'est pas un "poème", mais une "poésie" ; le mot "poème" lui-même semble terrorisant. Mais si on regroupe les enseignants dans une "communauté interprétative" (au sens de Jauss et d'Iser, réactualisé à l'école par Tauveron), on est surpris par la richesse des parcours sémantiques.

La question est donc pour nous de lever cette inhibition individuelle provoquée par la signification, sachant que l'environnement social y concourt peu : les media font une place quasi nulle à la poésie contemporaine, les manuels ne s'y ouvrent guère, l'édition est limitée et peu promue, la didactique de la poésie vient de vivre trente ans de misère, et les Jean, Delas et Balpe, aujourd'hui relayés par Martin, font encore figure de phares. Pour autant, il ne s'agit pas de tomber dans la démagogie de l'équivalence et de la légitimité de toutes les interprétations.

Nous voudrions montrer ici, que pour dépasser les poncifs scolaires, souvent émoussés, mais pas forcément nocifs, il faut mettre au jour une théorie du texte robuste, ouverte, dont la ponctuation peut nous offrir une visibilité, et allier deux voies modernes de l'interprétation : celle tournant autour de la "communauté interprétative" de Catherine Tauveron, à condition de la valider épistémologiquement pour la poésie, et celle de "diction" vers laquelle se tournent spontanément les maîtres, avec pour le moment comme justifications principales, la variété et le plaisir.

Notre propos serait ainsi d'interroger d'abord le primat de la "lecture littérale", de montrer ensuite, par la ponctuation, que la poésie est une question de syntaxe plurielle et de polyphonie et d'esquisser enfin une didactique de l'interprétation par la diction - polyphonique justement.

Continuité syntaxique et sens littéral

La question du vocabulaire semble encore centrale dans les préoccupations des maîtres. En lecture, souvent le premier mouvement consiste à expliquer les mots, tous les mots. En production écrite, il arrive encore souvent qu'on fasse une leçon de vocabulaire, qu'on explore un champ lexical avant d'écrire, en arguant du fait que les élèves de telle banlieue "n'ont pas de vocabulaire". C'est renforcé par l'idée qu'il y aurait des thèmes poétiques qui justifient des collections éditoriales et des concours médiatiques. Il faut dire à rebours que la poésie n'est pas principalement une question de lexique, même si tel auteur peut en faire un usage très fin, archaïsant, néologisant, transversal aux niveaux de langue, etc. La poésie est surtout une question de syntaxe, à condition de redéfinir le mot.

L'a priori lexical empêche la présentation aux enfants de textes un peu ardus, ou de poèmes en langue étrangère. Il met l'accent sur le sens, ou du moins sur une conception étroite du sens. Il risque, à l'écrit notamment, de confirmer l'artificialité et l'inaccessibilité de l'écriture poétique, d'en faire un objet scolaire, voire de sélection. Ce que corrobore notre enquête : certes, 10 % des maîtres seulement pensent que les élèves en difficulté générale en français ont les mêmes difficultés en poésie, quand 55 % pensent le contraire. Mais, parmi les 16 % 3 qui jugent l'approche poétique inégalement favorable, beaucoup spécifient que ce sont le vocabulaire et la mémorisation qui font problème, et non la part de création ou d'interprétation, qui peut être fruste mais forte. Des pédagogies qui insistent alors sur le vocabulaire peuvent créer le désenchantement.

L'autre prémisse scolaire est qu'il faudrait retrouver et reconstruire la phrase syntaxique standart. Certains poèmes sont bons enfants, les "poésies" qui calquent le vers ou le "segment blanchi" sur la phrase ou le syntagme fonctionnel, hors enjambement, hors grammaire des dépendances compliquées, avec des signes de ponctuation noirs explicitement au service de la phrase. Quand ce n'est pas le cas, le travail scolaire consiste trop souvent à rétablir l'ordre, en gommant le blanc. On passe ainsi de vers à prose : certes près de la moitié de la poésie s'écrit aujourd'hui en prose, mais c'est l'auteur qui le décide. On aboutit ainsi au sens littéral, à la traduction, toujours redoutable pour les poèmes. Passer par le sens littéral n'est pas impossible, mais il ne suffit pas, et il n'est pas dit qu'il doive être obligatoirement premier.

La conséquence en lecture oralisée est qu'il ne faut pas lire les phrases aux dépens des vers et des blancs. Les comédiens de théâtre, quand ils disent les poèmes, se partagent en deux camps ; ceux qui lisent les phrases et ceux qui lisent les vers et les blancs. Les poètes ont eux aussi deux camps, ce qui peut surprendre davantage, même si les tenants du premier allèguent le continu du phrasé. Il faudra peut-être en inventer un troisième. La récitation scolaire est très souvent le reflet de cette conception syntaxique étroite et linéaire : elle est vue de façon très positive ou positive par 77 % des enseignants, quand 19 % manifestent des réserves importantes et 4 % refusent l'exercice. Les deux objectifs traditionnellement allégués sont la mémorisation et l'intonation, qui est principalement une intonation de texte, scolaire, et une intonation de phrase, protase-apodose. Les maîtres, soucieux de rompre avec la monotonie, prônent quelquefois la lecture en groupe, à l'unisson, ce qui n'éclaircit pas le débat, ou en canon, ce qui a le mérite d'introduire la notion de polyphonie et d'infini du texte, quoique de façon stéréotypée. La lecture et la récitation, trop clarifiantes encore, sont trop au service du sens littéral et de la phrase syntaxique...

Dans le domaine de l'écriture, le modèle de la phrase syntaxique domine. L'exercice d'écriture "à la manière de" est agréé quasiment par le même nombre d'enseignants que la récitation - 77 % pour, 21 % de réticents, 2 % contre - mais est finalement plus valorisé : alors que les maîtres essaient de faire évoluer la récitation vers la diction, ils acceptent l'exercice d'écriture tel quel, le justifiant par la facilité d'usage professionnel et le goût des enfants. Le lien avec la grammaire de phrase est bien établi par ce commentaire : C'est bien car cela permet de travailler des structures syntaxiques et de ne pas entraîner de blocages chez l'enfant. Un exercice voisin très répandu consiste à écrire à partir d'une injonction syntagmatique, porteuse d'un modèle phrastique : "Il y a des mots qui / quand je serai grand / si j'étais un martien, tel type d'animal / suppose que..." C'est une écriture par modèle syntaxique. Trois autres exercices, pourtant très éloignés a priori de la grammaire scolaire, viennent paradoxalement la conforter : les acrostiches, qui devraient établir la syntaxe verticale, confortent la phrase, chaque début de vers étant le plus souvent un début de phrase ou de syntagme fonctionnel. Les calligrammes, qui devraient provoquer le rapport au blanc et le primat d'une syntaxe plurielle, oblique et visuelle, sont souvent produits de telle manière, séparant la forme et le fond pourtant indissociables, qu'il n'y a que des phrases, sans poème ; on choisit le thème de la mer, on dessine des vagues, on met une phrase sur chaque ligne ondulée... Le haïku est la dernière grande et tenace... tendance : il se réduit trop souvent au formalisme, métrique, trois segments et pas quatre, syntaxique, trois segments embryons de phrase simple, dans le respect de la syntaxe scolaire française, analytique, et du lexique dit de la nature, sans prise en compte ni de l'histoire japonaise, plutôt ancienne, ni de la géographie et de la culture, ni de la philosophie bouddhiste afférente, ni de ce que fait la langue nipponne avec ses phonèmes, ses accents, sa syntaxe compacte, son idéographie. Le haïku ramené à la phrase scolaire française, à la nature deshistoricisée... le haïku sans enjeu - au sens déjà dit déjà fait. Et pas moderne pour autant.

On le voit bien : même si les activités sur les poèmes se sont diversifiées, de l'oralisation à l'écriture, même si les exercices d'écriture eux-mêmes ont investi de nouveaux territoires, toute cette richesse potentielle a été nivelée par cette tendance toujours à l'oeuvre de la simplification syntaxique et sémantique, par cette inhibition d'une majorité des enseignants du premier4 degré devant la "résistance" des poèmes contemporains, par leur conception souvent scolaire de la syntaxe. Notre rôle est de déployer le poème par une autre syntaxe, plurielle, mise au jour par la ponctuation noire et la ponctuation blanche.

Mise en relation de quatre syntaxes

Le poème en vers est composé de quatre unités de discours, le poème en prose de trois, ayant chacune sa syntaxe et sa ponctuation. C'est la ponctuation qui met au jour par des marques positives ces unités ; ces marques peuvent être phoniques et/ou visuo-graphiques. La signifiance du poème passe par la mise en relation de ces quatre unités.

La phrase est l'unité du discours, au sens de Benveniste, en poésie comme dans tout énoncé écrit, et peut-être oral. Elle est marquée généralement par une majuscule d'entame et un point de modalité final : point simple, point d'interrogation, d'exclamation, de suspension. Beaucoup de linguistes en ont encore une définition syntaxique et normée, alors que c'est avant tout une unité énonciative et rythmique qui coopère avec la syntaxe de règles, à condition d'ouvrir la syntaxe à deux volets, l'hypotaxe et la parataxe. On peut y distinguer le flux syntaxique principal qui regarde du côté de la (ou des) norme(s), et les collatéraux, plus ou moins proliférants et autonomes. Lire la phrase en poésie veut le plus souvent dire mettre en lumière le flux syntaxique principal. Mais la phrase est loin d'être la seule unité de ce discours.

La seconde unité discursive du poème est le vers, ou ce que j'appelle plus largement le "segment blanchi", c'est-à-dire le groupement de mots ou de signaux délimité à gauche et à droite par un blanc plus large que l'espace interlexical conventionnel, mesuré par le poète et non par l'imprimeur ou la machine. Sa ponctuation de base est le blanc. Il peut utiliser la majuscule comme marque d'entame. La ponctuation noire, point compris, devient ponctuation secondaire dans le cours du vers. À la marque visuelle s'adjoint une marque phonique, accentuelle : la fin de vers est marquée moins par un arrêt qu'un accent, d'autant plus fort qu'il y a enjambement, tandis que le début du vers suivant bénéficie du contre-accent, d'intensité moindre.

La troisième unité, que j'appelle "fluctuante", est prosodique. Pour Dessons et Meschonnic5, toute allitération et toute assonance bénéficient d'un accent non visuel mais phonique, mettant ainsi en relation syntaxique et sémantique deux ou plusieurs mots. L'accent est une marque de ponctuation à visibilité zéro, mais à phonicité marquée. On voit ainsi que la rime comporte deux accentuations concomitantes. Elle met au jour les mots et aussi des unités inférieures aux mots.

La quatrième unité de la poésie, la seule pour Meschonnic, est le poème lui-même comme totalité. Elle est actualisée par le blanc, la typographie et la présentation, sur la page, la double page, plus s'il le faut. C'est le blanc et la présentation qui situent hiérarchiquement la portée de tel segment qui peut jouer sur la page ou la double page, ce que fait premièrement le titre.

La syntaxe, et donc la sémantique, ont un mode d'organisation différent dans chaque unité. Dans la phrase, l'organisation est plutôt linéaire et régulée selon des schémas conventionnels6 : c'est la grammaire de phrase en partie et le sens littéral. Dans le vers, l'organisation est aussi linéaire, mais l'ordre des mots dans le cas d'enjambement est moins soumis à la syntaxe standart, la signification peut aller jusqu'au tête-à-queue et au non-sens. Dans l'unité prosodique, la mise en rapport des mots, motivée par l'anaphore phonique, n'est ni linéaire ni conventionnelle, mais de construction dénivelée et de valeur métaphorique ; le mot est lui-même décomposé en unités non signifiantes et prend une valeur de processus qui s'écarte de l'enregistrement lexicographique. Dans le poème entier, correspondant à la poésie visuelle ou non, la mise en relation est paginale, verticale, oblique et à rebours, et souvent plurielle : tel segment entre en relation avec un ou plusieurs éléments saillants ou alignés, selon une syntaxe non ordonnée où thème et prédicat ne sont plus marqués en tant que tels. Nous sommes alors au niveau de la composition musicale ou plastique.

Ainsi, l'interprétation savante du poème réside non pas dans un sens littéral, ni un sens unique crypté, mais, entre autres, dans la mise en relation de ces unités qui peuvent partiellement se contredire, marquant le modus du poème plus en terme de suspension que d'assertion. Un poème qui ne fait qu'asserter passe du côté de la philosophie et de l'idéologie. Le poème est fondamentalement polyphonique, on pourrait presque dire aussi polycodique. C'est cette polyphonie énonciative comme feuilletage du sujet du poème qui, paradoxalement, simplifie les choses de la pédagogie et permet l'investissement de tous les sujets lecteurs empiriques.

Approche physique et polyphonique

Nous ne sous-estimons pas l'écriture comme accès à la lecture interprétative du poème, même si la tendance généralisée à l'écriture mérite elle aussi sa critique. À l'école élémentaire, nous préférons utiliser deux voies qui, à la fois s'appuient sur une tradition, mais profitent du désir d'innovation des enseignants, pour la modifier radicalement ; je veux parler de l'explication - en interprétation interactive - et de la récitation - en diction.

Catherine Tauveron nous a montré naguère, ce que confirme notre travail en formation continue des maîtres, que pour l'interprétation d'un récit, la mise en coopération des fragments d'interprétation émanant des élèves, sans questionnement directif du maître, aboutissait à des lectures non seulement plus riches que celle d'un élève seul, même étayé dans son parcours interprétatif, mais aussi riches que celle d'un lecteur éclairé isolé. Il nous semble, conformément à ce qui précède, que la polyphonie constitutive du poème, sa connotation généralisée, sont de nature à justifier une pédagogie de l'interactivité.

Nous essayons de mettre en oeuvre cette "communauté interprétative" avec un groupe d'élèves constitué du tiers ou de la moitié d'une classe de cycle II ou de cycle III. Après lecture oralisée d'un poème (et non d'une "poésie") par le maître de cycle II, ou visualisée au cycle III - en gardant le temps du silence si nécessaire - dans un espace de regroupement permettant la proximité et la décentration du maître, on échange des réactions, le maître favorisant les prises de parole moins par un questionnement précis que par des encouragements et des renchérissements. Passé le stade de la réaction première, l'interaction, non ordonnée par le maître, sur le mode de l'association d'idées, peut emprunter les voies suivantes : "Qu'est-ce que vous avez aimé ou pas aimé ? Quelles sont les images que vous gardez dans votre tête ? Qu'est-ce qui vous a paru difficile dans ce poème ?" Le rôle du maître n'est pas d'expliquer le texte ni de parcourir le poème du début à la fin, mais de laisser apparaître des points de vue et d'aider à une validation de ceux-ci en faisant retour au texte, en se situant en un ou plusieurs lieux arbitrairement choisis du poème à partir desquels l'ensemble peut s'organiser de fait ; on mesure alors si le texte s'oppose à l'interprétation proposée, la rend possible, rappelle d'autres textes ou situations plus ou moins subjectivement, ou s'il permet tout à fait cette interprétation, ce qui appelle une hiérarchisation des interprétations. La séance peut durer de dix à trente minutes. La question en suspens pour nous est de savoir si on met en place cette séance interprétative avant l'atelier de diction, après ou à la place de. Toutes les possibilités peuvent être explorées, mais la plus compatible avec notre définition polyphonique et intersubjective de la poésie semble être le passage premier par la diction.

Pour passer de la récitation à la diction, il faut court-circuiter le problème de la mémorisation, qui gêne souvent la diction et perturbe un certain nombre d'élèves en difficulté en français, comme le montre notre enquête. La mémorisation n'est pas une compétence secondaire à mépriser mais peut résulter du travail de diction. Ce travail nécessite la configuration de recherche en atelier et la mise en retrait du modèle magistral, au profit de tâtonnements particuliers opérés à l'intérieur d'une démarche par étapes. Pour ce faire, nous proposons une méthode qui emprunte plus au chant qu'au théâtre. La diction théâtrale peut certes nous aider, elle travaille bien un certain nombre de paramètres communs mais elle est aussi orientée différemment, dans le rapport à l'autre, le co-acteur et l'auditeur, à l'espace, au texte et à soi-même dans son intériorité. Des paramètres vocaux, volume, débit, articulation, hauteur, expression et coopération des voix - les premiers semblent intéressants pour mâcher le texte, sortir de l'intonation scolaire et trouver son expressivité personnelle. La polyphonie, au sens de coopération vocale, semble l'apport interprétatif le plus riche et le plus légitime.

La polyphonie de diction peut prendre appui sur un poème commun, ou, dans une stratégie plus risquée avec d'autres objectifs, des textes différents d'un ou de plusieurs auteurs. Dans le premier cas, il s'agit de regrouper les voix en autant de sous-ensembles que d'entrées dans les textes, par unités discursives notamment, avec la ponctuation élargie pour étalon. On peut ainsi lire le poème dans son déroulement linéaire, sous l'aspect des phrases ou/et sous l'aspect des vers. On peut prélever un fragment de texte qui, par le blanc, ou par un biais subjectif, apparaît comme important, relever des séries de mots qui, par le champ lexical ou le champ paronomastisque, vont ensemble, on peut travailler sur la composition phonique d'un mot ou de deux mots reliés par une syntaxe ou une autre. Les récitants sont alors amenés, grâce à une écoute fine des propositions de leurs partenaires, à insérer leur voix dans le choeur, à user des paramètres vocaux déjà expérimentés pour faire en sorte qu'il n'y ait pas bruit confus et inaudible, mais échos, symétries, jeu d'opposition et de contraste, de hauteur, de volume, au service du poème global interprété en composition architecturale dénivelée. Le poème ainsi déplié prend sens, se met à vivre et à explorer des voies, il crée ses contestations et ses émotions. Il est entendu et mémorisé. La répétition du poème, dans son entier et dans ses fragments, amène des formes de questionnement et d'assimilation et qui ne passent pas d'emblée par la verbalisation conceptuelle, mais qui peuvent y aboutir, après coup, ou dans des phases de décrochage réflexives parallèles. Comme dans l'interprétation interactive, le but n'est pas de structurer le poème, génétiquement, chronologiquement ou structuralement, mais de le projeter dans quelques-unes de ses facettes, en cherchant des formes de cohérence.

La question de l'espace de diction est déjà plus ardue. Les poèmes sont linéaires et non linéaires, toujours visuels. Or, la diction est sur le mode de la temporalité linéaire continue. La polyphonie crée en partie l'espace, en construisant des plans. Il faut réfléchir plus sur l'espace de diction, le lieu, la circulation, les distances entre récitants immobiles ou mobiles, travailler le volume vocal mais aussi le regard qui crée un champ, la qualité d'un regard adressé ou intérieur, et quand on s'adresse à autrui, le statut de cet autre - destinataire, récepteur, résonneur, point de rebond et d'énergie, ou borne (ponctuationnelle !) de cet espace. C'est aussi en vivant cette notion d'espace et d'altérité dans le poème qu'on entre dans cette humanité de langue spéciale qu'est la poésie, mode visuo-phonique de la textualité subjective.

Faut-il envisager le second cas où des poèmes de différents auteurs seraient dits en même temps ? L'expérience avec des adultes en formation continue semble intéressante ; cependant on n'entend plus seulement le poème de tel auteur, mais le texte hybride, et quelquefois émouvant, d'un auteur collectif amateur. À la suite de cet exercice, les stagiaires étaient prêts à écrire, ce qui laisse à penser que la démarche se rapprochait de celle d'un atelier d'écriture. L'objectif est autre ici, aller vers l'expression et la création, au risque du narcissisme ou de l'agôn, à peine réduit par la polyphonie de groupe, quand le premier consistait plutôt à entendre, interpréter et faire résonner en soi la subjectivité d'un autre, d'un expert de la subjectivité et de l'humanité dans le langage - en amitié, dit James Sacré.

Donc, il est possible, à l'école élémentaire, d'interpréter les poèmes par d'autres voies que la récitation, l'explication de texte et l'écriture "à la manière de", autant d'exercices traditionnels envers lesquels les professeurs des écoles manifestent un attachement plus qu'une adhésion enthousiaste. Ils voudraient bien faire évoluer ces formes modélisantes mais ont estimé jusque-là les coûts symboliques et pédagogiques hors de leur portée habituelle : comment aborder un sens qui se dérobe tellement, avec quelle culture littéraire, linguistique et didactique ? La mise au jour, même grossière, des unités discursives des poèmes par la ponctuation noire et blanche, leur interprétation polyphonique, soit par la "communauté interprétative" sur le mode du débat, soit par le groupe de diction sur le mode de la profération vocale, et la mise en regard de ces deux modes, conceptuel et corporel, pourraient peut-être concilier pour longtemps les corps et les sensibilités des poètes et des enfants - dans l'écoute et l'amical dialogue.

(1) Pour le point sur la question, voir A. Compagnon, Le Démon de la théorie, Le Seuil, 1998.

(2) Enquête menée en 2002 et 2003 auprès de 110 professeurs des écoles en stage de formation continue à l'IUFM, comportant un module de français important, et une classe de 25 stagiaires en formation initiale.

(3) 19 % sont sans opinion ou ne répondent pas.

(4) Et seulement de l'école élémentaire ?

(5) Dessons, G., Meschonnic, H., Traité du rythme, Des vers et des proses, Dunod, 1998.

(6) Les choses ne sont pas aussi monovalentes dans l'unité phrastique, plus énonciative et ryhmique que syntaxique au sens scolaire, la ponctuation médiane provoque souvent la délinéarisation, comme le manifeste par exemple la double parenthèse ; cf. notre thèse : La Ponctuation : la phrase - dans la poésie contemporaine (à partir des oeuvres de du Bouchet, Jaccottet, Stéfan), Lille, Le Septentrion, 2001).

Argos, n°39, page 10 (02/2006)
Argos - Interpréter la poésie