Dossier : La mise en voix des textes / 3. Le risque de se prêter

Théâtre et textes littéraires

Nicole Wells, professeure à l'IUFM de Créteil

Quelques pistes proposées par Nicole Wells, lors d'une formation organisée par le CRDP de l'académie de Créteil.

Aujourd'hui professeur à l'IUFM de Créteil, Nicole Wells a mené de nombreuses expériences d'écriture créative en classes de lycée. Elle est chargée de l'enseignement artistique "Théâtre et écriture", auprès des professeurs des écoles stagiaires de seconde année. Elle propose ici quelques pistes pour mettre en place une pratique théâtrale à l'école, à partir de textes littéraires.

Une formation théâtrale au sein de la formation initiale

À l'IUFM de Créteil, il existe depuis cinq ans, dans la formation initiale, un enseignement à dominante artistique de cinquante heures annuelles. Les professeurs stagiaires peuvent y choisir l'option théâtre, dans laquelle les formateurs proposent des outils pour une pratique théâtrale dans les classes. Le travail théâtral dans une classe poursuit deux objectifs différents : un apprentissage artistique, car la pratique théâtrale est un art ; et un apprentissage de la langue car le théâtre appartient à la littérature par le texte. Une façon de concilier ces deux préoccupations est de choisir de préférence, comme support de travail, non un texte dramatique mais un texte narratif ou poétique. Le matériau littéraire d'un roman, d'un conte ou d'un poème sert de support à des improvisations et donne naissance, à travers le jeu, à une écriture dramatique dont les élèves sont les auteurs.

On proposera aux élèves des albums dont les personnages sont habités par une force tout entière tendue vers un but, des personnages dont les énergies se rencontrent, se heurtent, se défont. Le théâtre est d'abord action, jeu de forces contraires. Il est aussi l'occasion pour des enfants de rencontrer des situations fortes et d'être confrontés à des questions vitales. Les contes et les mythes leur permettent de retrouver leurs propres questionnements et de les mettre en jeu. Dans Le Petit Poucet ou Le Petit Chaperon rouge, ils découvrent des adultes qui vous aiment tellement qu'ils risquent de vous dévorer. Le mythe de Dédale et Icare est un texte qui parle aux enfants. L'histoire met en scène Dédale et son fils qui s'évadent du labyrinthe construit par Dédale en confectionnant des ailes d'oiseaux. Les enfants sont en général frappés par le fait que si Dédale s'était retourné pour regarder son fils, il aurait vu qu'Icare allait se brûler les ailes en s'approchant trop du soleil. Ce texte provoque chez les élèves un questionnement sur la responsabilité des adultes.

Inventaire de textes, supports possibles du jeu dramatique

Le corpus de textes de théâtre de la liste officielle pour le cycle 3 mérite qu'on s'y intéresse. Si la liste actuelle est établie pour ce cycle, les activités qu'elle permet sont transposables à d'autres textes à d'autres niveaux. La dernière liste de 2004, beaucoup plus conséquente que celle de 2002, peut bien sûr être complétée. À part quelques exceptions, les textes de théâtre édités pour la jeunesse sont très récents. On peut ajouter à cette liste une sélection d'ouvrages narratifs : albums, romans, contes et transcriptions théâtrales de contes.

Des albums

  • La chaise bleue de Claude Boujon (cycles 1, 2) : on est en présence d'un objet théâtral - une chaise au milieu du désert -, de deux personnages qui jouent avec cette chaise et d'un intrus qui vient les provoquer et les chasser.
  • L'heure vide de Anne Herbauts (cycle 2) : le crépuscule, la nuit, le jour, des personnages se rencontrent, se heurtent, se séparent.
  • Étroit corneille... de Anne Herbauts (cycle 3) : l'histoire rejoint les grands mythes de la création du monde, et présente de manière poétique la naissance d'une civilisation.

Des romans

  • L'enfant océan de Jean-Claude Mourlevat : à notre époque, l'errance d'un groupe de sept enfants, de la ferme du Petit Poucet à la maison de l'ogre.

Des contes

  • L'eau de la vie et La jeune fille, le diable et le moulin, de Olivier Py, L'école des loisirs (théâtre) 1999 : acteur, metteur en scène, auteur, Olivier Py travaille dans de multiples directions. Ces deux pièces sont inspirées de deux contes de Grimm : L'eau de jouvence (un conte d'apprentissage entre trois frères), et La jeune fille aux mains coupées (par avidité, un père vend sa fille au diable ; elle en aura les mains coupées, mais elle rencontrera son époux dont l'amour et la fidélité permettront que ses mains "repoussent"). Les pièces d'Olivier Py peuvent aider un enseignant à mesurer le passage d'un texte narratif à un texte théâtral.

Des transcriptions théâtrales de contes

Travailler théâtralement à partir d'un texte narratif signifie que l'on dégage préalablement les "tensions" qui parcourent les personnages et leurs relations : donner/prendre, vivre/mourir, grandir/disparaître, proclamer/se taire, par exemple. Les personnages, comme les êtres humains, établissent leur vie sur ces contradictions. Le texte littéraire est un tissu riche dans lequel l'enseignant puise pour trouver du matériau théâtral. Les élèves mettent en jeu les éléments ainsi dégagés. Pour nombre des ouvrages, il est préférable de jouer d'abord avec les textes, et de ne pratiquer la lecture qu'à la fin, surtout avec des petits. Lorsqu'on commence par le jeu (placement du corps, choix d'un lieu dans l'espace...), on modifie la rencontre des élèves avec le texte.

L'émergence d'auteurs dramatiques dans la littérature de jeunesse

On ne peut les citer tous. Ils mettent en place dans leur oeuvre un univers, une langue, des préoccupations, des thèmes de réflexion qui parlent aux enfants, ainsi par exemple Nathalie Papin ou Philippe Dorin. Le théâtre de Jean-Claude Grumberg, quant à lui, réfléchit sur les rapports entre l'individu et la collectivité. Suzanne Lebeau, une auteure québécoise, fonde son travail d'écriture sur des rencontres systématiques avec le public des élèves. Elle offre une oeuvre de qualité (elle sera en résidence pour un an au théâtre Jean-Vilar à Vitry, à partir de juin 2005). Fabrice Melquiot, acteur et écrivain, est aussi en train de construire une oeuvre en direction du jeune public. Certains écrivains, comme le québécois Daniel Danis, proposent un théâtre particulièrement poétique.

L'entrée dans les textes par le jeu théâtral

Cette méthode ne peut pas être développée en peu de pages d'une manière satisfaisante. Je me propose donc d'en présenter les postulats en relation avec les instructions officielles, avant de mettre en place une brève mise en voix et en espace d'un passage d'un texte de Philippe Dorin, Dans ma maison de papier, j'ai des poèmes sur le feu.

Dans les programmes de 1995, le jeu théâtral était présenté comme une activité artistique à part entière avec des objectifs propres. Dans les programmes de 2002, la pratique théâtrale n'apparaît plus qu'au cycle 3, dans le cadre de l'enseignement de la langue et non plus dans le domaine artistique. Les instructions officielles proposent une démarche : lire le texte littéraire pour le comprendre et l'interpréter, organiser des lectures à voix haute, puis, éventuellement, le mettre en espace et envisager une mise en forme théâtrale pour affiner l'interprétation.

Je pense pourtant qu'il est intéressant de faire travailler le théâtre comme une discipline artistique, qui met en jeu l'intelligence mais aussi la sensibilité, l'imaginaire, la mémoire, et de mesurer ensuite ce que ce travail artistique produit dans le domaine de la langue. On se rend compte que, lorsque des enfants lisent un texte après l'avoir joué sans le connaître vraiment, ils le comprennent de l'intérieur, car ils sont "entrés dans son univers imaginaire". Cela revient à travailler la relation de l'élève au livre en préparant la rencontre entre le lecteur et le texte. C'est mettre en chantier l'imaginaire d'un élève pour qu'il puisse rencontrer celui de l'auteur et qu'il y ait réciprocité. Mais cela suppose un travail préalable de l'enseignant qui extrait les éléments théâtraux d'un texte narratif et les propose comme supports du jeu dramatique.

Pour travailler avec les élèves, deux petits livrets proposent des exercices de théâtre qui ont le souci de rattacher le travail à un apprentissage artistique et font comprendre la raison d'être des exercices : un volume sur la voix et le jeu et un volume sur le corps, de Catherine Morrisson, chez Actes Sud.

Un exemple de mise en voix et en espace

Les stagiaires sont invités à travailler sur la mise en voix d'un texte avec une mise en espace, car l'enseignant gagne à être lui-même passé par ce cheminement avant de le proposer à des élèves. D'autre part, il n'est pas facile de se présenter devant un groupe et de "dire". Il est donc indispensable pour les enseignants de se trouver parfois dans la situation qu'ils installent fréquemment en classe.

Première étape

Trois fragments des deux premières pages de Dans ma maison de papier, j'ai des poèmes sur le feu, de Philippe Dorin, sont distribués à des petits groupes de quatre ou cinq. Les fragments sont répartis dans plusieurs groupes pour permettre des lectures différentes. Les consignes de mise en voix et de mise en espace sont volontairement très ouvertes, sans contraintes. Chaque personne mémorise une ligne ou une phrase d'un court morceau de texte, et le groupe s'organise pour le dire à plusieurs voix, debout.

Chacun est amené à être alternativement spectateur et acteur. On peut remarquer que les interprétations sont différentes pour des passages identiques. Chaque lecteur est seul devant un texte et y projette un certain nombre d'éléments de son univers, même si cet univers est collectif. La possibilité reste ouverte pour les élèves de choisir entre dire le texte et le jouer. Les deux propositions sont intéressantes car elles font entendre le texte de manière différente. La mise en espace apparaît au minimum dès qu'il y a la position debout. La position d'élève-acteur demande des compétences diverses : lecture du texte, appropriation, mémorisation, diction, prise en compte de l'autre, accord entre les partenaires... Chaque groupe doit mettre en place une cohérence pour restituer le texte. Le manque de temps pour préparer nécessite d'autant plus l'adaptation et l'écoute de l'autre au moment du jeu.

Les acteurs sont amenés à réagir aux imprévus, sans s'arrêter pour autant, et donc à faire preuve d'initiative à tout instant. Chacun est responsable du travail du groupe devant le reste de la classe. Il est rare, par exemple, qu'un fou rire s'éternise dans un groupe d'élèves. La situation d'apprentissage est importante : on revient sur ce qu'on a fait, on tente de comprendre ce qui s'est passé, d'installer l'alternance acteur-spectateur.

Ensuite, on met en place une première activité décrochée sur la mise en voix.

Des outils pour la mise en voix

La diction se fait en cercle au centre de la pièce. La position stable, debout sur les deux pieds, est importante. Cela permet de respirer pleinement : c'est au moment de l'expiration qu'on peut projeter la voix avec le maximum d'efficacité. Avec des élèves, on pratique quelques minutes de travail de respiration pour retrouver une respiration ventrale.

Chacun à son tour lit un vers d'un texte de Queneau, Averse. Après cette première lecture, on se rend compte que certains ont tout de suite cherché à interpréter, d'autres ont simplement lu. On donne alors comme consigne de faire attention à inspirer largement avant de commencer à dire, et de faire "sonner les consonnes" sur l'expiration. Cette manière de dire modifie totalement la perception du texte dont on entend le matériau sonore, les allitérations. Lorsque le lecteur est dans cette recherche, son débit ralentit, il ne pense plus à jouer. Le texte devient très audible car cette technique oblige à articuler. La musique des mots ressort d'autant plus. On fait ensuite le même exercice en demandant de faire "sonner les voyelles". On entend alors une autre musique, fondée sur les assonances.

Lors d'un troisième passage, on travaille l'articulation des voyelles "u" et "i" en les exagérant. Ainsi, sans les nommer explicitement, on travaille les principaux éléments de l'articulation. Enfin, on lit un dernier passage en s'attachant au regard : dire le texte en l'adressant à quelqu'un, en regardant son voisin. Lorsqu'un élève dit un texte seul, il n'a que deux choix : baisser les yeux ou regarder le public. Si on joue à quatre, on se regarde entre soi et c'est un appui pour chacun.

On met ensuite en place une seconde activité décrochée.

La mise en espace

Le meneur de jeu modifie l'espace en posant une chaise au milieu de la pièce. Elle devient le centre des regards, elle a une présence avant même que quelqu'un s'y assoie.

Dans un premier temps, on travaille avec les élèves le fait qu'en venant se placer autour de cette chaise, on modifie l'espace et donne à voir quelque chose de surprenant. La seule consigne est d'être en contact avec la chaise par une partie de son corps. Lorsque plusieurs personnes forment ensemble un élément construit, le meneur de jeu demande de figer la figure. Les autres élèves circulent et observent la figure sous différents angles pour avoir une vision d'ensemble. On peut répéter l'exercice plusieurs fois pour mesurer les différences, en fonction des attitudes prises : la chaise est enveloppée, la figure est aérée, éclatée, on voit des compléments, des oppositions... Chacun vient à son tour en tenant compte de la position des autres pour compléter la figure. On peut ensuite inciter les élèves à organiser l'espace pour que la figure soit harmonieuse.

Pour rendre l'espace théâtral, on pourra aussi s'intéresser à la direction des regards. Cela peut être un point de départ pour placer ensuite un texte à dire.

Un autre exercice sur l'espace : les acteurs peuvent utiliser une porte de la pièce, ouverte ou fermée. Sur le même principe, les volontaires s'installent au fur et à mesure, parfois même au hasard, sans réfléchir, jusqu'à ce que la figure soit intéressante. Comme pour l'exercice précédent, on examine les figures et on les commente. On remarque qu'on est toujours dans l'aléatoire, mais il est plus facile de jouer, de construire avec la porte qu'avec la chaise. Le nombre d'acteurs a son importance. On peut jouer de la même façon avec les fenêtres de la pièce en utilisant le cadre.

Deuxième étape : retour au texte de départ

À la suite des exercices décrochés, on reprend le texte travaillé une première fois librement, en conservant la proposition de départ et en gardant à l'esprit l'articulation des consonnes. On ajoute un élément en installant une mise en espace autour d'une fenêtre, d'une chaise ou d'une porte. L'objet peut être utilisé comme accessoire ou comme lieu dans lequel l'histoire se déroule. Cette mise en espace peut se faire dans le mouvement, mais aussi dans le regard afin de proposer une situation plus riche que celle du début de la séance. Le jeu sur les regards peut nuancer la scène en travaillant en fonction des positions et des déplacements. Dans une classe, il est important de pousser les tables et de dégager un espace suffisamment large. Il est important aussi de définir l'espace de jeu, l'espace spectateur et l'espace de discussion.

Synthèse de la démarche

Cette animation propose un dispositif minimum pour travailler la mise en voix et la mise en espace ; il existe bien sûr de nombreux points à approfondir et à ajouter. Chaque étape décrite serait l'objet d'une ou plusieurs séances avec les élèves, mais la démarche est la même. On commence par jouer ou dire, puis on pratique des activités décrochées pour travailler la voix, l'espace, et on revient à la première proposition pour l'améliorer avec des outils nouveaux à sa disposition. On sait qu'au théâtre, l'objet devient autre : la porte ou la chaise peuvent être une porte ou une chaise mais aussi totalement autre chose. On installe d'abord l'objet pour que le texte prenne appui sur lui, alors que souvent on pratique l'inverse. Les contraintes d'objet, de lieu, obligent à inventer, à creuser ce que contient le texte.

Pour varier les façons d'entendre un texte, on peut également changer la place du public : placé loin, il obligera à travailler la voix portée, placé près, il permettra le chuchotement, le murmure. Un travail dans les escaliers est très intéressant de ce point de vue. En étant placé dans des lieux différents, le texte résonne différemment et prend ainsi de la valeur, même s'il est dit par des élèves timides. Des lectures simples à plusieurs voix sont encore une autre manière d'entrer dans le texte.

Pour préparer l'entrée dans un livre, on choisit l'alternance entre des moments de lecture et des moments de jeu. Cette façon de travailler permet une compréhension du texte plus profonde. La pièce de Philippe Dorin, par exemple, est une réflexion sur la vie, le temps qui passe, la mort. Les deux premières scènes posent la question centrale de la pièce. En ajoutant d'autres passages, par fragments, on construit peu à peu le sens, on se fabrique une histoire personnelle. Toute entrée dans un livre est un partenariat : l'auteur a laissé des blancs que le lecteur vient combler. Quand les élèves ont enfin le texte entre les mains, ils ont déjà rempli les blancs. Ils connaissent le texte puisqu'ils ont circulé dedans ; en le lisant, ils ont l'impression de l'avoir déjà lu...

Des auteurs dramatiques de littérature pour la jeunesse

    Nathalie Papin

  • Mange-moi, L'école des loisirs (théâtre), 1999 : un ogre anorexique ne supporte plus la chair humaine ; il doit donc manger autre chose, par exemple des paysages, mais c'est dangereux pour l'humanité. Il rencontre une petite fille boulimique, partie sur les routes car on se moquait d'elle. De cette rencontre naît une amitié, qui ne peut perdurer que dans la mesure où la petite fille s'installe à certains moments à l'intérieur du corps de l'ogre. Elle y rencontre des paysages, des musiciens... La principale difficulté de ce texte, si on l'aborde directement, réside dans le passage du dedans au dehors, qui nécessite une visualisation par le jeu. Il est préférable de le travailler par le jeu d'abord, et par la lecture par la suite.
  • Debout, L'école des loisirs (théâtre) 2000 : un sujet qui intéresse les élèves. Un jeune garçon n'en peut plus de la vie. Un fossoyeur le trouve un matin dans la fosse qu'il est en train creuser. Il le prend en charge, le lance dans l'aventure de la quête magique d'une mère et le remet debout.
  • Le pays de rien (à partir du cycle 2), L'école des loisirs (théâtre) 2002 : un père a décidé de protéger son royaume de toutes les contaminations possibles en fermant toutes les frontières. L'intrusion d'un personnage engendre la panique dans ce pays où rien ne se passe, et donne le signal de l'ouverture des frontières.
  • Yolé tam gué, L'école des loisirs (théâtre) 1999 : ce texte a été écrit au moment où des guerres fratricides faisaient rage en Afrique. Ce thème est très développé actuellement dans le théâtre pour la jeunesse. Des enfants meurtris par la guerre se regroupent mais ont tendance à se replier sur eux-mêmes sans plus bouger. Si les humains ne bougent plus, ce sont les arbres qui se mettent à marcher. L'un d'entre eux redonne le sens de la vie, du courage, et de la marche aux enfants perdus dans la guerre, qui réagissent malgré tout pour s'en sortir.
  • Camino, L'école des loisirs (théâtre) 2003 : un texte qui permet un travail sur le double (masculin/féminin, corps/esprit).
    Les deux personnages prennent le relais l'un de l'autre dans une histoire en miroir, qui fait écho aux préoccupations des élèves de cycle 3.
  • Jean-Claude Grumberg

  • Le petit violon, Actes-Sud, "Papiers", 1999 : son premier livre pour la jeunesse. Il s'agit de la rencontre de deux personnages exclus qui s'épaulent mutuellement.
  • Marie des Grenouilles, Actes-Sud, "Papiers", 2003 : un texte qui renvoie de manière théâtrale aux histoires et aux contes de grenouilles qui deviennent prince ou princesse. L'histoire est un peu décalée dans la mesure où le prince n'est pas tout à fait à la hauteur de ce que la belle peut attendre de lui.
  • Pinok et Barbie, Actes-Sud, "Papiers", 2004 : une mise en scène du rapport entre les pays riches et les pays pauvres à travers deux jouets, Pinocchio et la poupée Barbie, donnés par une petite fille à des enfants qui n'en ont pas. Les tribulations des deux jouets posent la question des besoins réels des enfants pauvres.
  • Iq et Ox, Actes-Sud, "Heyoka jeunesse", 2003 : le texte met en scène des personnages tiraillés entre deux groupes divisés par la guerre.
  • Suzanne Lebeau

  • Salvador, Éditions Théâtrales jeunesse, 2000 : écrit au cours d'un voyage en Amérique du Sud, ce texte fait allusion aux enfants de paysans qui se sont révoltés contre le pouvoir et ont été massacrés. Le petit héros n'a plus de chef de famille. Comme il sait écrire, grâce au soutien de sa mère et d'un instituteur, il va devenir écrivain.
  • L'Ogrelet, Éditions Théâtrales jeunesse, 2003 : on parle souvent des ogres, mais bien peu de la difficulté d'être le fils d'un ogre ! La mère veut protéger son fils de sa lourde hérédité en l'empêchant de manger de la viande et en lui cachant la couleur rouge. Mais l'Ogrelet finit malgré tout par affronter son destin.
  • Petit Pierre, Lanctot, 2002 : l'histoire se passe entre les deux guerres mondiales. Le personnage, un peu "simple d'esprit", récupère tous les matériaux qu'il trouve et crée des objets (réunis aujourd'hui au musée de La Fabuloserie).
  • Comment vivre avec les hommes quand on est un géant ?, Leméac, 1992.
  • Joël Jouanneau

  • Mamie Ouate en Papouasie, Actes-Sud, "Papiers", 1999 : une des premières pièces du répertoire pour le jeune public en France.
  • L'éblouie, Actes-Sud, "Papiers", 2004.
  • Jacques Rebotier

  • Les trois jours de la queue du dragon, Actes-Sud, "Papiers", 2001 : il est préférable de travailler ce très beau texte du poète Jacques Rebotier avec un musicien.
  • Jean-Pierre Milovanov

  • Les sifflets de Monsieur Babouche, Actes-Sud, "Papiers", 2002 :
  • Pierre de gué, Actes-Sud, "Papiers", 2000 : ce texte reprend des légendes irlandaises.
  • Daniel Danis

  • Le pont de pierres et la peau d'images, L'École des loisirs (théâtre), 2000  : l'histoire est celle de deux enfants perdus dans la guerre, confiés par leurs parents à des passeurs qui se révèlent des truands. Les deux enfants se débrouillent seuls pour tenter de survivre.
  • Fabrice Melquiot

  • Bouli Miro, L'Arche, 2002 : ce texte reprend un peu le sujet de Mange-moi ; la rencontre d'un enfant obèse et d'une petite fille qui devient obèse à son tour par amour.
  • Perlino Comment, L'Arche, 2001.
  • Le gardeur de silence, L'Arche, 2003.
  • Albatros, L'Arche, 2004.
  • Le jardin de Beamon, L'École des loisirs (théâtre), 1999  : la rencontre entre un personnage et le diable.
  • Philippe Dorin

  • En attendant le Petit Poucet, L'École des loisirs (théâtre), 2001.
  • Un oeil jeté par la fenêtre, L'École des loisirs (théâtre), 2001.
  • Dans ma maison de papier, j'ai des poèmes sur le feu, L'École des loisirs (théâtre), 2002 : reprise de l'allégorie de la mort ; la grand-mère demande un délai pour régler sa relation avec sa petite fille.
  • Sacré silence (cycle 2) : la rencontre extraordinaire entre une marchande de bruits et un personnage qui rêve de silence.
Argos, n°38, page 72 (10/2005)
Argos - Théâtre et textes littéraires