Dossier : La mise en voix des textes / 3. Le risque de se prêter

Il était une voix... dans l'univers des mots

Françoise Caminade-Riffault, professeure à l'IUFM de Créteil-Bonneuil

Pour envisager différentes manières d'aborder les versions oralisées des récits et de les mettre en place en tenant compte de leur spécificité, parce "lire" n'est pas "dire".

Depuis plusieurs années, la pratique de la lecture publique orale de textes littéraires s'est largement développée. Les salles les plus renommées l'incluent dans leur programmation et les comédiens les plus chevronnés n'hésitent pas à se lancer dans l'aventure, attirant un public de plus en plus large et diversifié. Donc, plus que d'un phénomène fugitif de mode, il s'agit d'une nouvelle façon de partager la littérature, qu'elle soit poésie ou non. L'école, elle, l'avait autrefois réservée à des moments très particuliers et parcimonieux, lui conférant un statut de récompense à mériter, pour des raisons à la fois économiques et pédagogiques. En effet, très peu d'enfants possédaient des livres en propre, d'où la réelle valeur des "livres de prix" lors des distributions solennelles de fin d'année ! Le livre était l'apanage du maître, seul détenteur du savoir. Il se devait donc de faire partager à l'ensemble de ses élèves le contenu de son unique exemplaire, ceci rappelant à s'y méprendre les repas monacaux qui se déroulaient au seul écho de la voix résonnante lisant un texte saint. Les éditions de poche ayant démocratisé l'accès au livre, la lecture est devenue un acte plus individuel et, hormis les séances calibrées en classe, qui tiennent davantage d'exercices d'évaluation que de vraie lecture, on pratique de moins en moins cette activité, abusivement jugée récréative. Or, depuis la parution des IO de 1999, renforcées par celles de 2002, on voit largement conseillé, voire préconisé de façon plus directe et directive, de concevoir des moments fréquents et réguliers, ritualisés et/ou variés, où cette activité trouve toute sa justification et sa vraie valeur. Il convient donc d'examiner plus précisément ce que recouvrent ces différentes notions, de s'interroger sur le sens que l'on peut donner à ces pratiques, qui plus est au sein de l'école maternelle. Précisons d'emblée qu'elles ne se confondent pas avec l'ensemble des activités d'oral dans lesquelles elles se fondent et où elles occupent une place particulière. Il s'agit de ne considérer que les versions oralisées des récits, mais aussi d'envisager les différentes manières de les aborder, de les mettre en place en tenant compte de leur spécificité, parce que "lire" n'est pas "dire".

La musique des mots ; des textes à entendre

Certains textes demandent expressément à être rendus par la voix, puisqu'ils sont conçus pour être entendus. Il en va ainsi de la poésie dont c'est le principe même de fonctionnement. "De la musique avant toutes choses", clame Verlaine dans son "Art poétique"1, musique faite à la fois d'un rythme et du jeu des sonorités. Il convient donc de permettre à l'enfant d'entendre autrement les paroles qu'il écoute ou qu'il prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du message. On sait que la poésie joue avec les constituants formels, rythmes et sonorités, autant qu'avec les significations. C'est par cette voie que l'on peut introduire les jeunes enfants à une relation nouvelle au langage : comptines, jeux chantés, chansons, poésies, "virelangues" sont autant d'occasions d'attirer l'attention sur les unités distinctives de la langue2.

Les virelangues3, invitent à des prouesses sonores que seule permet la mise en bouche et en voix. Quel serait l'intérêt de présenter à l'écrit seulement cette phrase, ô combien instructive : "Didon dîna, dit-on, de deux dodus dindons", tout comme l'une de ses nombreuses variantes, "Didon dîna dit-on du dos dodu d'un dodu dindon"? Plus que son contenu, c'est le matériau sonore de ce message qui est intéressant. Peu importe qu'on ne connaisse ni Dido, ni les dindons, peu importerait par ailleurs que ces derniers fussent deux ou dix, ou bien douze, un seul suffit à condition qu'il soit précédé d'un "d'" auquel il se soude, mais surtout pas six ni sept, sous peine, en interrompant la chaîne sonore, de rompre le charme et le principe de fonctionnement. Parce qu'ici l'essentiel réside dans la succession des allitérations en [d]. Cela s'adresse à l'oreille sensible, plus qu'à l'intellect. Il en va de même pour les comptines qui, par ailleurs, conservent leur aspect ludique fondé en grande part sur leur drôlerie4. Intensifier les "ateliers" de lecture avec le concours de comédiens pour faire goûter aux enfants la saveur des rythmes et les sonorités des mots, restituer à la langue sa fonction la plus noble qui est de libérer l'imaginaire et la sensation, et donner forme et sens à la musique des mots5. On peut de même appliquer ce principe à la rime chère à Victor Hugo, cette "attente" de l'oreille qui reste en suspens et soutient l'attention jusqu'à ce qu'une sonorité lui réponde en écho6. Il n'est plus besoin de rappeler l'impact qu'elle exerce sur l'oreille du tout-petit qui s'appuie directement sur cette sonorité récurrente, souvent limitée d'ailleurs à la dernière syllabe, pour mémoriser le texte d'une comptine ou d'une chanson. Le grand succès remporté par la série Drôles de Petites Bêtes7 tient évidemment au microcosme des petites bestioles charmantes qui y est représenté, mais il est dû également à la qualité indéniable du texte et des illustrations et aux titres simples à retenir parce qu'ils sonnent si bien à l'oreille, qu'il s'agisse de Mireille l'abeille, de Siméon le papillon ou de Loulou le pou, ou encore Adèle la sauterelle. On pourrait à l'envi continuer cette liste. C'est très tôt que l'enfant produira lui-même en écho, trouvant très habilement et rapidement des mots à répondre à la rime. Cependant il serait illusoire de croire que cela se fait "naturellement". Il faut lancer le "jeu", l'activer et le réactiver sans cesse si on veut que les règles en soient comprises de façon implicite, pour être réinvesties par la suite. La poésie s'écoute donc et vit de ce souffle. Cela est si vrai que parfois le distinguo entre poème et chanson est très subtil, voire impossible. Nombre de textes de Georges Brassens ou Jacques Brel sont édités, et Jean Ferrat a mis en musique des poèmes d'Aragon avec le bonheur que l'on sait. De même, chez les tout-petits, les rondes et chansons sont autant de textes entendus qui les familiarisent à la fois avec les sonorités et à l'organisation syntaxique de leur langue.

La transmission orale de ces oeuvres se fait au quotidien par l'intermédiaire de l'adulte, qu'il soit parent, nourrice ou enseignant. Mais il arrive parfois qu'on choisisse un autre médiateur, voire une autre médiation. En ce qui concerne l'objet qui nous intéresse pour l'heure, il s'agira presque exclusivement de l'utilisation de cassettes ou de CD audio en classe. Les avantages sont nombreux, excellence de l'interprétation et de l'enregistrement qui donne à entendre un produit de qualité. Néanmoins, il faudra prendre garde au fait que le débit, souvent rapide, est parfois peu adapté au rythme plus lent des enfants qui ne peuvent alors reproduire que les finales. Et surtout, ces outils ne permettent pas de jouer avec, de jouer ensemble et de partager ainsi un grand plaisir.

On le voit donc, certains textes ne sont faits que pour être entendus, donc pour être dits. Leur "mise en voix", à elle seule, les fait exister. La langue est alors prise comme matériau sonore à travailler, comme la glaise que façonnaient les potiers grecs8... Il est très important de proposer très tôt ces activités aux tout jeunes enfants qui y adhèrent très volontiers. Cela leur permet de mettre à distance leur propre langue, en en faisant non plus seulement un moyen de communication avec ses codes à acquérir, mais un objet de jeu qu'on prend plaisir à manipuler.

Du côté du "lire"

Pourquoi lire des textes aux enfants ? Depuis Daniel Pennac et son magnifique essai sur les avatars de la lecture9, on reconnaît le bien-fondé de cette pratique, qui plus est auprès d'un très jeune auditoire non lecteur. Cependant, il faut essayer de mesurer ce qu'elle met réellement en jeu et ce qu'elle peut générer. Mais que lit-on en maternelle ? Les livres illustrés (albums) qui s'adressent aux enfants ne sachant encore lire constituent le plus souvent une littérature d'excellente qualité tant par les thèmes qu'elle traite que par la manière de les aborder dans un subtil échange entre textes et images. Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille (par un prêt de livres à domicile) comme à l'école. Ils sont l'occasion d'une première rencontre avec l'un des constituants importants d'une culture littéraire vivante et doivent tenir une place centrale dans le quotidien de l'école maternelle10.

Les albums sont les supports privilégiés, seuls accessibles aux tout-petits. Ils se caractérisent par l'harmonie qui unit le texte, volontairement succinct, et l'illustration qui joue un rôle à part égale. Les deux se répartissent les informations, et c'est de leur dosage subtil que naît la magie d'un ouvrage de qualité11. Lire un album, c'est donc rendre compte de cette alchimie par des pratiques aussi nombreuses que variées, les unes qui proposent une alternance de récits et d'images, les autres optant pour un défilement préalable de ces dernières sans commentaire, d'autres encore tentant de faire coïncider les deux avec plus ou moins de bonheur et de réussite. Rares sont celles qui s'abstiennent de tout recours aux illustrations, se limitant aux seuls mots du texte.

On remarquera que, dans cette optique, l'album est moins porteur de pensée que ne le sont deux autres apports culturels fondamentaux qui semblent particulièrement négligés par les maîtres depuis quelques années :

- le conte entendu de la bouche d'un adulte qui n'a rien dans les mains ;

- l'histoire entendue alors que l'adulte lit dans un recueil non illustré.

Dans ces deux cas, on ne peut pas voir d'images (iconiques), elles sont à construire entièrement par une activité mentale. Ce qui n'est pas le cas de l'album qui montre des illustrations, c'est-à-dire une interprétation particulière choisie par l'auteur, et de plus avec la variété infinie des rapports texte/images12.

Cependant, dès la grande section de maternelle, parfois même avant, cela est possible mais à certaines conditions. Il faut tout d'abord s'assurer que les notions fondamentales à la compréhension ne font pas défaut ou ne sont pas trop équivoques, au risque de générer incompréhension et désintérêt. Ce doute étant levé, on peut alors se livrer à cet exercice qui peut apparaître ardu mais qui est très porteur. En effet, on devient alors une sorte de "passeur" du texte, mais on est aussi son "serviteur" car cela implique des devoirs. Le premier d'entre eux est le respect absolu de la chose écrite par un auteur qui l'a voulue ainsi. Chaque fois que l'enseignant lit un texte à ses élèves, il le fait d'une manière claire avec une voix correctement posée et sans hésiter à mobiliser des moyens d'expressivité efficaces. Contrairement à ce qu'il fait lorsqu'il raconte, il s'interdit de modifier la lettre des textes de manière à permettre aux enfants de prendre conscience de la permanence des oeuvres dans l'imprimé13. Aussi ne doit-on changer aucun mot, ni ajouter d'explication intermédiaire qui interrompe le fil d'une narration. C'est comme si on coupait l'élan d'un oiseau qui prend son envol. Les difficultés lexicales, si elles existent, peuvent être levées en amont mais en aucun cas supprimées. Sinon, à quel moment l'enfant rencontrera-t-il ce ou ces mots nouveaux ? Les recherches en dictionnaires, si fécondes soient-elles, ne remplaceront jamais la fréquentation des mots contextualisés qui seule peut favoriser la construction progressive du, ou mieux des significations lexicales.

À cet égard, il est bon de signaler les excellentes productions audiovisuelles du CNDP14, mises au service des livres. Leur originalité consiste à proposer la lecture exhaustive d'albums par des comédiens professionnels, lecture grandement explicitée par une animation à la fois esthétique et intelligente et soutenue par une composition sonore originale qui facilitent l'entrée dans des albums parfois un peu complexes. Le texte ainsi servi par la voix, la musique et l'image est rendu accessible. Par ailleurs, comme pour les productions audio, le défilement continu ne permet pas les incursions abusives ni les digressions du spectateur/auditeur/lecteur !

Il en va de même pour les tournures syntaxiques qui s'imprègnent petit à petit jusqu'à être intégrées. Chacun a des exemples de ces emplois savoureux de passés simples où les "il voya" côtoient les "elle viva", mais souvent "ils vécurent" car la formule est consacrée ! On s'aperçoit que l'emploi du passé simple, comme temps du récit, est intégré même si la morphologie en est encore bien fantaisiste.

On peut affirmer qu'au début, le texte n'existe que par notre voix. C'est dire si elle joue un rôle fondamental. Certes elle peut se modifier au gré des personnages, servant ainsi à les caractériser pour mieux les faire identifier, à mieux transmettre leurs émotions. On en fait alors un outil de compréhension, en sachant toutefois qu'on induit ainsi fortement le sens de ce qu'on donne à entendre. La lecture orale15 est indissociable de la lecture littéraire. Parce qu'elle est médiatisée par le corps, par la présence vivante d'un autre, la lecture à voix haute paraît, plus que tout autre forme de lecture, apte à susciter des effets imaginaires, que ceux-ci concernent le lecteur individuel ou l'auditoire16. Mais plus subtilement, elle se module imperceptiblement pour transmettre des informations différentes. C'est ainsi qu'on lit de façon différente ce qui relève du discours et ce qui appartient au récit : Quand ils arrivèrent au Bois-Joli, les chasseurs furent soudain arrêtés par une violente lumière. C'était la Fée-Licorne qui pendant la nuit avait transformé l'eau du lac en un immense miroir de glace, éblouissant au soleil. Aveuglés et meurtris, les malheureux s'enfuirent en toute hâte. Seul Damien résista à la brûlure douloureuse de ses yeux17. Si on s'écoute, on s'aperçoit qu'on ne lit pas de la même façon les quatre phrases de cet extrait. En effet, la seconde, qui relève de l'explicatif, se dit sur un ton plus "feutré", au phrasé plus modulé et se fait plus intime, établissant une sorte de complicité narrative avec l'auditoire, alors que les trois autres se déclarent de façon plus "magistrale", marquant la distance par rapport à la chose racontée. Ainsi rend-on perceptible sans insister par la seule mise en voix, l'intrusion du récit dans le courant du discours, la différence entre "narrateur" et "héros" de l'histoire . Toutes ces modifications quasi imperceptibles deviennent pour les enfants de véritables repères, bien avant qu'ils perçoivent l'opposition significative des temps imparfait/passé simple. On peut noter de la même façon que les inflexions de la voix changent, son débit se ralentit, quand on arrive à la lecture de la chute d'une histoire. On peut en jouer et en faire un "faux indice", en feignant de conclure alors que tout n'est pas dit. Les enfants, très sensibles à ces changements, s'interrogent et réclament une "fin". C'est un excellent moyen de leur faire approcher la notion de structure en provoquant le manque, en prenant surtout bien soin de brouiller les pistes. Il n'est que de constater la manière dont ils réinvestissent les différents tons lorsqu'à leur tour ils se font "lecteurs". On n'est pas là dans la simple imitation mais déjà dans l'ébauche d'un savoir implicite. C'est la raison pour laquelle toute lecture oralisée doit être préparée, et non improvisée. On ne découvre pas le texte en le lisant, au risque de lecture peu expressive ou pire, d'erreurs d'interprétation engendrant des contresens.

Que faut-il leur lire ? Tout sans restriction, de la notice explicative à la recette, en insistant peut-être sur la lecture régulière des ouvrages ou de la presse documentaires, destinés aux petits18. On dit bien leur lire, et ne pas se contenter de leur faire décrypter les images. C'est de cette façon qu'ils seront très rôt confrontés à la spécificité de ces écrits qui les déroutent tant plus tard parce qu'ils ne les ont jamais entendus, et ne s'en sont donc pas imprégnés. Il faut être conscient qu'on représente alors celui qui leur permet d'accéder à un univers qui leur échappe encore. Il en sera toujours ainsi, le "lecteur" se positionnant dans cette zone mal définie et en perpétuelle mutation qui se situe entre ce que l'on est capable de faire et ce à quoi on aspire. En fin d'un cours préparatoire réussi, on est capable, le plus souvent, de lire des récits courts à la syntaxe bien calibrée qui font le bonheur des tout- petits. Rien n'interdit au lecteur débutant de s'exercer à bien les lire pour aller les proposer à ce tout jeune auditoire. Mais lui a envie de découvrir des histoires beaucoup plus complexes. Le rôle du "maître-lecteur" est alors de répondre à cette attente. Et ainsi de suite...

Comme ce que nous avons évoqué précédemment, on peut s'appuyer sur des enregistrements audio. L'illustration sonore, à condition de ne pas être prépondérante, est un élément non négligeable d'entrée dans l'oeuvre en déterminant l'univers d'ensemble dans lequel elle est baignée, en soulignant ses temps forts, et en donnant même à "entendre" les émotions des personnages. Réalisés par des comédiens professionnels, ces produits s'avèrent souvent de très bonne qualité19. Il s'agit alors de trouver celui qui n'oblitérera pas le texte en le "surjouant" mais en donnera une interprétation personnelle. C'est ainsi qu'on peut sentir des différences notoires entre plusieurs lectures du même texte20. Le Chat Botté, dans sa version originale intégrale, est cependant très différent, rendu par Jacques Gamblin ou Michel Creton, chacun imprimant à la fois sa personnalité et sa propre sensibilité à l'oeuvre initiale. Un autre intérêt, et non des moindres, c'est que le texte défile en continu, et n'est pas susceptible d'être interrompu par des interventions intempestives qui, répétées, peuvent nuire à la compréhension d'ensemble.

Ce que "dire" veut dire...

Les moments où l'on rassemble le groupe pour dire un conte ou une histoire constituent un apport important pour l'accès au langage de l'évocation21.

Il existe un autre moyen de transmettre des récits, c'est de les raconter. La situation peut paraître analogue à celle de lecture, or il n'en est rien. Si, en lisant, on est le "simple transmetteur" du texte, en le racontant, on en propose une version déjà intériorisée, que l'on restitue avec ses mots à soi, qui sont ceux avec lesquels on veut toucher son auditoire. On est alors dans une véritable situation de parole et non plus de simple langage. On n'est plus le "vecteur" d'un autre, on est soi-même. La communication se transforme en expression, l'expression en échange. Elle fait exister ce moment unique qui lie le conteur à son auditoire unique, créant une communauté à réinventer à chaque fois. Chaque séance est singulière et non reproductible car rien ne sera jamais tout à fait pareil : les circonstances, les mots précis, les intonations particulières. À la pérennité de l'écrit immuable s'oppose la fugacité d'un instant qui, de ce fait, devient magique ! Les contes et les mythes se prêtent particulièrement à cette situation, eux, nés de l'imaginaire collectif et dont c'est la vocation première. On ne risque pas de trahir un auteur, le seul éventuellement connu ayant lui-même été transcripteur de ce qu'il a collecté de la tradition orale22. On va ainsi jouer avec le pouvoir des mots et de la voix, avec la musique des mots rares, suscitant l'évocation mentale des petits qui se construisent alors un imaginaire et une mémoire sonore qu'ils pourront solliciter et mettre à profit par la suite. Mais pour ce faire, il ne faut pas hésiter à répéter le même conte quasi à l'identique, aux réserves près que nous avons mentionnées précédemment23.

Il s'agit aussi parfois de mettre à la portée de son auditoire un récit jugé trop difficile pour être lu directement. Ainsi, on peut le raconter en préalable en mettant bien en évidence la structure narrative, en insistant sur tel ou tel trait de caractère que l'on veut souligner tout en prenant appui sur les connaissances des enfants. Par ailleurs, les gestes, les mimiques, les intonations, les regards, les postures, tout ce langage "infra-verbal" devient signe et élément de compréhension littérale de surface, mais aussi et surtout, permet au jeune enfant qui le décrypte d'accéder à l'implicite du texte dont il révèle le sens second. Une fois l'histoire connue, les protagonistes identifiés et "reconnus" dans leur spécificité, tout sera mis en place pour aider par la suite à la compréhension de la même fabula, mais lue cette fois en respectant les contraintes que nous avons signalées plus haut. Enfin, un des éléments fondateurs du contage est la répétition et la redondance qui donnent structure et coloration sonore au récit. Les formulettes, refrains et les ritournelles bien connus s'apparentent en cela aux comptines dont il a été question plus haut. Ils rythment le récit, accrochent la mémoire, et sont repris en choeur par un auditoire qui se transforme en récepteur/émetteur actif, en les mémorisant et les reproduisant très vite.

La parole est aux enfants

Cela nous permet d'arriver au dernier point que nous souhaitions juste aborder sommairement ici, à savoir la "mise en voix" du texte par les enfants eux-mêmes. On peut les inviter à remplir les "blancs" des textes, notamment en interprétant les illustrations. Rien de tel que de prendre la posture, l'attitude, la gestuelle et la mimique que l'illustrateur a prêtées à son héros pour mieux exprimer ses émotions. Reproduire son discours en tenant compte de ces paramètres se révèle tout à fait important. On peut ainsi, dans Boucle d'or et les trois ours, déceler et mettre à jour les divers sentiments qui animent le malheureux petit ours spolié par la dévergondée. La variété des illustrations le représentent tantôt triste, tantôt étonné, tantôt en colère, on peut faire verbaliser la phrase de texte correspondante, en fonction de la réaction du petit animal et ainsi donner vie au récit. On active alors un réel comportement de lecteur qui s'installe dans un rapport dialogique entre l'enfant et le texte. De plus, en jouant de sa propre voix, on fait intervenir tout son corps et on comprend d'autant mieux qu'on interprète. Mieux que par la médiation de la terminologie argumentative encore mal maîtrisée, on accède au sens par le sensitif et l'intuitif.

La marionnette peut, elle aussi, donner voix au texte et l'animer de façon significative, en en proposant sa propre interprétation. Qu'elle l'annonce, l'accompagne ou lui succède, elle est toujours un moyen de s'approprier personnages et situations du récit, de les mettre en action, mais aussi de leur réinventer d'autres contextes d'action et de jeu. Il ne faut certes pas les cantonner à une simple activité d'évaluation, ce qui serait l'appauvrir de façon dommageable et la dénaturer, mais il faut reconnaître qu'on tient là une activité de création, excellent outil pour cerner ce qui a été perçu du récit, ses points d'achoppement, les centres d'intérêt qui ont retenu l'attention de l'enfant, ce vers quoi il tente de faire infléchir la narration en fonction de ses désirs, de ses aspirations et de ses manques.

Enfin, lorsqu'ils reprennent un livre apprécié et qu'ils se proposent d'en faire la "lecture" à leurs pairs, les enfants se placent à leur tour en interprètes et ils restituent ce qu'ils ont retenu du texte, à leur manière, avec leurs mots à eux, curieux mélange de mots ou d'expressions mémorisés et de créations spontanées souvent très descriptives. Cela rejoint les pratiques très répandues en classe : reproduire le texte mettant en jeu le langage dit "d'évocation". Ces activités sont une autre façon de mettre en voix les textes, mais elles sont déjà largement explicitées et commentées par bon nombre d'ouvrages et d'articles de qualité publiés dans des revues spécialisées24.

Ce bref tour d'horizon n'a d'autre prétention que d'évoquer de façon parfois sommaire, voire allusive, ce que "la mise en voix" des textes proposés à des non-lecteurs peut engendrer chez ces derniers à la fois dans leurs acquisitions, mais aussi dans leurs comportements de futurs lecteurs autonomes. Sa finalité est de mettre en évidence la grande variété des pratiques en ce domaine, ainsi que leur réel intérêt. Terminons en précisant que ces activités offrent par ailleurs à qui les met en place de réels moments de plaisir "égoïste". À partager sans modération !

(1) Jadis et naguère, Paul Verlaine, 1884.

(2) Programmes de l'école maternelle, 4.3.

(3) Un virelangue est une expression (une phrase ou un petit groupe de phrases) à caractère ludique caractérisée par sa difficulté de prononciation ou de compréhension orale - voire les deux à la fois.

(4) La comptine, cette formule courte, rythmée et fantaisiste, est magique pour les enfants qui les retiennent facilement. C'est un complément poétique du langage qui les rejoint dans leur imaginaire. Non seulement les comptines font appel à l'oreille et au rythme, mais nombre d'entre elles intègrent en plus le toucher et le mouvement. L'enfant anticipe alors avec plaisir la fin de la comptine, là où la petite bête "monte et monte" ou le moment où il y aura un grand "plouf"! Sylvie Louis, Le Magazine Enfants, Québec.

(5) Programmes de l'école maternelle, 4.4.

(6) Pour Victor Hugo, c'est le jeu des rimes qui détermine même la notion de strophe que, de ce fait, il apparente à un "motif" musical avec son phrasé propre. L'unité ainsi révélée repose sur une composition orchestrée à laquelle l'oreille est sensible, bien plus que sur une quelconque unité de sens qui en ferait une sorte d'équivalent du paragraphe en prose.

(7) Drôles de petites bêtes, Antoon Krings, Giboulées, Gallimard Jeunesse.

(8) Étymologie ; "poésie" vient du mot "poiêsis" qui en grec antique signifiait tout type de création, manuelle ou intellectuelle.

(9) Comme un roman, Folio, Gallimard, n° 2724, 1992.

(10) Programmes de l'école maternelle, 4.3.

(11) Consulter à ce sujet le chapitre traité par Annie Genty dans l'ouvrage à paraître Les Sentiers de la littérature au cycle 1, CRDP de l'académie de Créteil, octobre 2005.

(12) Conférence Mireille Brigaudiot, CDDP Hauts-de-Seine, janvier 2003, "Pour une première culture littéraire à l'école".

(13) Programmes de l'école maternelle, 4.3, BO 2002.

(14) Quand l'image s'anime : des albums au petit écran, par Monique Perriault. Pour faciliter l'accès des enfants aux albums de qualité avec le souci de mettre l'écriture audiovisuelle au service de la découverte des images et des histoires, le CNDP diffuse, depuis une dizaine d'années, des adaptations d'albums, mis en images animées, en musique et en voix. Article paru in Revue des livres pour enfants, n° 180, page 73 à 80, 1998.

(15) La lecture à haute voix, Annick Billaud Lecoinet, Anne-Marie Ducros, Isabelle Dupinay-Lemaire, Michelle Ros-Dupont, Bordas Pédagogie, 2004.

(16) Pour une lecture littéraire, Dufays Jean-Louis, Gemenne Louis, Ledur Dominique, De Boeck, 2005.

(17) Le Prince, La Dame et la Licorne, Coucou Lilou, d'après Françoise Caminade-Riffault, Hachette, 1998.

(18) Premières découvertes Gallimard, ou Wakou, Milan Presse.

(19) Il faut se méfier néanmoins de certains produits éditoriaux à vocation scolaire qui finalisent les textes à des fins éminemment pédagogiques, les édulcorant, les séquençant, les parasitant parfois même de questionnaires intrusifs !

(20) Consulter à cet effet le chapitre consacré au "Chat Botté" in Les Chemins de la littérature au cycle 3.

(21) Il en va ainsi d'Afanassiev, Andersen, Grimm et Perrault, ou, plus près de nous, tous les grands collecteurs de la première moitié du XXe siècle.

(22) Voir sur ce sujet le chapitre "Les trois Petits Cochons" in Les Sentiers de la littérature au cycle 1, à paraître en 2005 au CRDP de Créteil, collection Argos.

(23) Se reporter au chapitre "Marionnettes au pays des livres" in Les Sentiers de la littérature au cycle 1, à paraître en 2005 au CRDP de Créteil, collection Argos.

(24) Mireille Brigaudiot (coord.) : site du programme de recherche INRP sur les apprentissages progressifs de l'écrit aux C1-2 : http://progmaternelle.fr

Argos, n°38, page 67 (10/2005)
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