Littératures

Des contes aux mille feuilles aux histoires d'ailleurs

Monique Gautheron, professeure de français

Après les "Petits pas dans l'interdisciplinarité", racontés dans le n° 35 d'Argos, nous présentons ici l'évolution d'un travail interdisciplinaire sur trois ans.

Printemps 2002 : naissance d'un projet

C'est le moment de songer aux projets de l'année suivante. Des imprimés arrivent dans nos casiers. Ils concernent les IDD1 et les classes à PAC2. Ces deux dispositifs offrent un cadre institutionnel pour travailler en interdisciplinarité. Le premier permet d'avoir des heures, le second d'avoir un financement pour rémunérer un intervenant extérieur. Pourquoi ne pas les utiliser ?

Mais d'abord, avec qui travailler ? Au cours de ma première année dans ce nouveau collège, j'ai pu m'apercevoir que ce "avec qui" était fondamental pour mener un projet. Il ne s'agit pas seulement de bien s'entendre avec un collègue mais aussi, et surtout, de prendre le temps de se concerter, de partager certaines conceptions du travail en équipe et en projet, d'avoir la même idée de l'interdisciplinarité et de porter un regard semblable sur les élèves. Toutes ces conditions sont réunies pour un projet avec le professeur d'EPS de la classe dont je suis professeur principal mais il n'est pas certain d'être là à la rentrée. Nous décidons donc de demander les mêmes classes pour pouvoir travailler ensemble mais nous ne montons pas de projet par avance. En revanche, le professeur d'arts plastiques, Yves Bonnassieux, arrivé la même année que moi et sûr de rester, cherche à travailler avec un professeur de lettres. De plus, lui aussi est volontaire pour enseigner dans une classe où sont intégrés des enfants sourds.

Nous nous rencontrons donc pour définir les grandes lignes de notre projet ou plutôt de nos projets. Nous nous décidons pour un IDD en 5e autour de la poésie et de l'image des mots (mots-images, calligrammes...) et pour une classe à PAC en 6e autour de la métamorphose. Nous feuilletons des livres, échangeons et cherchons un artiste qui pourrait intervenir. Le hasard va nous aider à affiner nos projets. En allant dans une des bibliothèques de Paris, je découvre une exposition de travaux de Sarah Wiame, peintre et artiste-éditrice. J'ai un coup de coeur pour son oeuvre, bientôt partagé par le professeur d'arts plastiques et la directrice de la médiathèque de Noisiel, ville de notre collège. Nous rencontrons Sarah. Elle a déjà une expérience du travail avec les scolaires, ce qui achève de nous convaincre. Petit à petit, nos projets s'affinent. L'IDD s'intitule à présent "Du mot image au livre d'artiste". Pour le thème, nous hésitons entre les éléments naturels et les sentiments (finalement, ce sera les deux car la poésie les lie souvent). Et nous décidons de centrer notre projet de classe à PAC sur la métamorphose de l'arbre, en raison du côté à la fois concret et symbolique de cette thématique mais aussi parce qu'elle est très présente dans l'oeuvre de Sarah Wiame. Un professeur de SVT est intéressé par le projet ainsi que la documentaliste, Catherine Loiseau. Les deux projets sont inscrits dans le projet d'établissement (cela parait un détail mais c'est important pour solliciter des financements divers : rectorat, municipalité, SAN...). De son côté, la directrice de la médiathèque de la Ferme du Buisson obtient que l'artiste soit invitée à exposer ses oeuvres au début de l'année 2003 et à rencontrer le public. Il est prévu d'acheter un livre de Sarah Wiame afin d'enrichir le fonds de livres d'artistes de la médiathèque.

Nous appuyant sur ces projets, nous remplissons ensemble notre fiche de voeux pour la rentrée (classes et emplois du temps). Il est important pour l'IDD que nous ayons la possibilité de prendre les élèves à deux pendant deux heures (au lieu d'une heure chacun), ce qui suppose deux heures consécutives et que l'un n'ait pas cours pendant que l'autre a les élèves.

Septembre 2002 : motiver les élèves

À la rentrée, nos voeux sont satisfaits, d'une part parce que la direction est favorable aux projets, d'autre part sans doute parce que nous n'avons pas exclu les fins de journée et le vendredi après-midi. Le professeur d'EPS est toujours là mais celui de SVT a eu sa mutation, et surtout la classe de 6e concernée par le projet a deux professeurs différents3. L'un est intéressé mais a très peu d'élèves de la classe. L'autre n'est pas contre l'interdisciplinarité mais a déjà fixé ce qu'il allait étudier et dans quel ordre. Or, l'exposition de Sarah Wiame, mais aussi éventuellement des travaux des élèves, est confirmée et prévue pour janvier. Pour cette année, le travail avec le professeur de SVT sera donc limité.

Pour lancer le projet, nous organisons deux sorties début octobre : il s'agit de motiver les élèves et les rendre acteurs du projet. Il ne faut pas croire que l'interdisciplinarité motive a priori tous les élèves. La première sortie a lieu au parc de Noisiel, avec le professeur d'EPS (et sur son créneau horaire). Les élèves sont répartis en groupes. Chaque groupe dispose d'un appareil photographique jetable et se voit attribuer un secteur du parc. Chaque élève doit choisir un arbre dans son secteur et le photographier sous deux angles différents. La même consigne est donnée pour un groupe d'arbres. Visiblement, l'activité plaît aux photographes en herbe. La sortie se finit par un petit jeu sportif. La deuxième sortie a lieu à la médiathèque. Sous une forme ludique (conçue par les bibliothécaires), les élèves découvrent des livres très divers sur les arbres (arts, sciences, littérature). C'est l'occasion aussi pour certains de découvrir le lieu, son organisation et le fonctionnement du logiciel de recherche. Les élèves sourds participent aux deux sorties (avec la présence d'un interprète).

Puisque la participation d'un professeur de SVT est compromise, je décide de consacrer, avec l'aide de la documentaliste, une séquence à la lecture documentaire (partie intégrante des programmes de français) en choisissant comme thème "La vie et la mort de l'arbre". La documentaliste intègre à cette séquence des séances d'initiation à la recherche documentaires. Cette séquence débute après les vacances de la Toussaint.

Pendant ce temps, en arts plastiques, les élèves, en partant d'un répertoire possible de formes d'arbres (élaboré collectivement), conçoivent un arbre imaginaire. Ils le dessinent avec ses feuilles puis dessinent sa forêt. Les deux dessins sont sur un format A54. Trois séances d'une heure y sont consacrées. Mi-novembre et fin novembre ont lieu les deux premières interventions de Sarah Wiame (à chaque fois deux heures, prises sur l'heure de français et l'heure d'arts plastiques consécutives). Elle présente ses livres aux élèves et les amène à utiliser leurs travaux des séances précédentes en métamorphosant leur arbre avec des techniques, des procédés et des matériaux qu'elle-même emploie. Puis les élèves créent un fond sur des feuilles de dessin format raisin5.

En arts plastiques, chaque élève a donné un nom à son arbre. En français, chacun imagine que son arbre est le héros d'une histoire et cherche un titre pour cette histoire. Le titre doit donner envie de connaître l'histoire. Cette activité donne lieu à un travail individuel puis collectif (en demi-groupes) : remarques sur le fond et la forme des titres, résumé oral des histoires imaginées, amélioration des titres. Cette séance de français sert de point de départ à la séance suivante d'arts plastiques : écrire le titre de l'histoire en choisissant un graphisme, des couleurs et une mise en page appropriés. Elle lance aussi la séquence suivante de français : "Lire et écrire des contes sur les arbres" (projet d'écriture longue).

Les troisième et quatrième séances avec l'artiste sont consacrées à la réalisation par chaque élève d'un livre utilisant ses différents travaux (dessins, fond, titre...) et ses photographies ainsi que des photocopies des travaux et des photos (avec choix du format et de la couleur de papier). Les livres sont achevés en janvier, la veille de la rencontre entre l'artiste et le public à la médiathèque, juste à temps pour être exposés avec les livres d'artistes réalisés par les 5e à partir des poèmes qu'ils ont écrits6.

Juin 2003 : si c'était à refaire...

Le travail interdisciplinaire sur la métamorphose va continuer au cours des trimestres suivants selon d'autres thématiques, d'autres axes et d'autres croisements (SVT-arts plastiques, français-EPS). Mais c'est le moment de dresser un bilan de la première partie de notre projet. Les élèves7, dans l'ensemble, sont ravis (deux seulement sont "moyennement contents"). Ils ont aimé les sorties et le travail dans des lieux différents (CDI par exemple). Ils ont apprécié de travailler avec plusieurs adultes dans une même séance : ils attendaient moins quand ils avaient besoin d'aide ou de conseils, ils "comprenaient mieux", ils pouvaient choisir l'adulte à qui ils demandaient conseil (certains préfèrent l'aide de "l'expert" en la matière, d'autres se sentent plus à l'aise avec "l'amateur", plusieurs ont conscience de "manières différentes d'expliquer8"), ils pouvaient recevoir "plusieurs avis". Ils sont fiers d'avoir fabriqué un livre et d'avoir vu leurs travaux exposés dans un lieu public. Le projet a changé le regard de certains sur une discipline qu'ils n'aimaient pas trop ; d'autres précisent qu'ils ont aimé faire "deux matières à la fois". Tous, sauf un, peuvent citer quelque chose qu'ils ont appris ou découvert au cours du projet. Les réponses sont très variées : cela va de la découverte de nouveaux matériaux à la prise de conscience que "chacun avec ses idées peut faire du très bon travail", en passant par la découverte des livres d'artistes et... des arbres ! Concernant l'artiste, la plupart des élèves de 6e ont apprécié de travailler avec elle : ils sont sensibles au changement et aux compétences : c'est une "pro" qui "connaît beaucoup de choses". Quelques-uns l'ont cependant trouvée trop exigeante et quelques élèves se plaignent qu'ils ne comprenaient pas tout ce qu'elle disait (surtout dans la première et la dernière séances).

Du côté des professeurs, nous constatons avec plaisir l'intérêt des élèves et de leurs familles pour le projet. Mais nous nous disons que si c'était à refaire (et cela le sera), nous modifierions le projet. Nous n'avions pas prévu que les élèves de 6e réaliseraient un livre d'artiste (au départ, c'était prévu seulement pour les 5e) et la démarche de l'artiste nous a pris de court : le temps manquait pour leur faire écrire une histoire qui soit dans leur livre et comme l'a noté le frère d'un élève, "c'est un peu bête, un livre sans histoire !" De plus, certains élèves se sont un peu "essoufflés" entre le début et la fin des séances avec l'artiste et leur travail a perdu en qualité - les séances avec l'artiste n'étaient pas assez espacées pour que le professeur d'arts plastiques ou le professeur des enfants sourds (trois dans la classe, intégrés dans certaines matières) puissent reprendre en cours certains points. Les dates de l'exposition nous ont contraints à un calendrier resserré. Tout cela, ajouté à l'absence de professeur de SVT dans cette partie du projet, fait que nous jugeons que nous pouvons "mieux faire" question interdisciplinarité.

Septembre 2003 : plus de croisements...

La mutation fin juin d'un nouveau professeur de SVT motivé par les projets interdisciplinaires et une nouvelle répartition des heures de cette discipline (un seul enseignant par classe mais une heure dédoublée) nous donnent envie de reconduire le projet en l'améliorant. Il s'agit de croiser davantage les trois disciplines et d'aboutir à une production finale contenant un texte écrit par les élèves.

D'où le projet conduit en 2003-2004. Certaines étapes ne changent pas. Nous parlerons donc ici surtout des modifications et des nouveautés.

Le projet est à nouveau lancé par une sortie au parc de Noisiel mais cette fois-ci, le professeur de SVT y participe. Auparavant, les élèves ont appris à faire un herbier. Ils ramassent donc des feuilles de l'arbre qu'ils ont choisi de photographier. En cours de SVT, ils apprendront à les identifier. Ils pourront ensuite les utiliser en arts plastiques.

Le professeur de SVT a construit sa progression de telle sorte que les élèves retrouvent, dans la séquence de français sur la lecture documentaire, des notions vues en SVT ou, inversement, approfondissent en SVT une notion rencontrée dans un texte étudié en français. Dans un cas comme dans l'autre, il y a réinvestissement. L'approche n'est, bien sûr, pas la même : en français (et au CDI, en initiation à la recherche documentaire), il s'agit surtout de développer des compétences de lecture, de prélever des informations dans un texte ou de les construire par mise en relation de plusieurs éléments du texte. En SVT, la démarche est, avant tout, expérimentale (observations, mesures, expériences...). Mais les deux démarches se croisent et se complètent. Pour prolonger le travail fait en SVT et en français, le professeur de SVT demande aux élèves de réaliser, individuellement ou par deux, des dossiers sur le thème de la protection de l'environnement.

Notre nouveau dossier de classe à PAC a été retenu, ce qui nous permet de bénéficier à nouveau de l'intervention de Sarah Wiame. Mais cette fois, il est décidé qu'elle interviendra une fois que les élèves auront écrit leurs contes. Comme l'année précédente, les élèves commencent par dessiner un arbre imaginaire et lui donnent un nom.

Ce nom, qui doit à la fois désigner et caractériser l'arbre (ex : l'arbre violent, l'arbre aux bons bonbons, l'arbre qui se trouvait trop maigre...), sert de point de départ à l'écriture d'un conte (ce sera aussi son titre). Le travail d'écriture a lieu en plusieurs étapes. Plusieurs séances y sont consacrées en classe. À la fin, les textes sont saisis à l'ordinateur afin de constituer un recueil. La police choisie est la même pour tous les textes mais le titre fait l'objet d'une recherche de police correspondant au nom de l'arbre (cette recherche plaît beaucoup aux élèves). Chaque élève aura son recueil. Reste à trouver un titre à ce recueil. Cela donne lieu à une recherche individuelle puis à une discussion sur les propositions (fond et forme), suivie d'un vote. Deux titres sont retenus : Les contes aux mille feuilles et L'arbre dans tous ses états. Chaque élève choisit un de ces deux titres et réalise en arts plastiques la couverture de son recueil. C'est une manière de personnaliser chaque recueil. Les élèves choisissent ensuite les couvertures qui seront reproduites pour les exemplaires destinés aux professeurs, au CDI et à l'artiste. Les discussions sur les titres et les couvertures sont une autre manière que la note d'évaluer les productions des élèves.

Quand l'artiste intervient, les élèves disposent d'une pochette contenant les dessins de leur arbre et de sa forêt (originaux et photocopies en noir et blanc), ainsi que leur texte (photocopies). Cette fois, les élèves travailleront sur un grand format. Chaque élève reçoit une feuille de dessin blanche, format raisin9. L'artiste montre aux élèves comment débuter en utilisant, par découpage et/ou déchirure, puis collage, les différents éléments de la pochette. Chaque élève doit rechercher des correspondances entre son histoire et l'organisation plastique. Le texte est utilisé comme élément graphique. Dans la séance suivante, les élèves utilisent des outils divers (pastels secs ou gras, fusains, feutres, peintures...) pour travailler le blanc de la feuille et relier les différents collages. Outils et couleurs doivent être choisis en fonction des caractéristiques de l'arbre. Les élèves peuvent aussi utiliser leurs photos et leurs feuilles d'arbres. La troisième séance10 est consacrée en grande partie à l'intégration du nom de l'arbre au travail. Chaque élève découpe les lettres ou groupes de lettres de son projet de titre (réalisé en cours d'arts plastiques avant la troisième séance) et recherche une manière de les disposer.

...plus de correspondances

Le calendrier adopté cette année-là (séances avec l'artiste plus tardives et plus espacées) a permis aux élèves de mieux réfléchir aux correspondances entre textes et images, au lien entre sens et graphisme, à l'utilisation signifiante d'un outil, d'un matériau ou d'une couleur. Le dessin initial a stimulé leur imagination pour le texte. Ce texte a lui-même joué un rôle de tremplin pour la production finale.

Les réalisations des élèves (recueils de contes et tableaux) ont été exposées à la fin de l'année dans la salle de réunion. L'artiste, les familles, les bibliothécaires, l'équipe éducative ont été invitées à une exposition-goûter. Les élèves étaient fiers de montrer leurs oeuvres à leurs familles et celles-ci étaient souvent étonnées par la qualité des productions.

Chaque élève est reparti avec son recueil et son tableau, gardant ainsi une trace du projet et un souvenir de la classe. J'ai mon propre recueil, signé par tous les élèves.

Septembre 2004 : deux projets complémentaires

Conformément à nos voeux, nous avons à nouveau une classe de 6e en commun. Cette classe accueille cinq élèves sourds, intégrés dans certaines matières (arts plastiques pour tous, SVT, EPS, techno pour certains). Ils ne sont pas intégrés en français mais je suis leur professeur principal, et j'ai obtenu que l'heure de vie de classe soit positionnée dans l'emploi du temps11. Cela me donne la possibilité de voir tous les élèves dont je suis professeur principal et de mener avec tous des projets, y compris avec ceux qui ne sont intégrés qu'en arts plastiques. C'est la quatrième année que je travaille avec des enfants sourds et je pense qu'insérer les élèves sourds dans quelques cours ne suffit pas pour réussir une intégration. Il me paraît important de construire avec eux des projets dans lesquels ils ne fassent pas que de la figuration. Cela suppose un travail d'équipe avec les matières d'intégration et avec les professeurs de l'UPI12. La documentaliste est d'accord pour accueillir au CDI un groupe ou la classe entière sur ce créneau horaire, et intégrer l'initiation à la recherche documentaire aux projets. L'heure a d'ailleurs le double intitulé : CDI/ Vie de classe. Un interprète est prévu une semaine sur deux (avec possibilité de faire intervenir un interprète extérieur à l'UPI lors des temps forts des projets). En cours d'année, nous aurons le renfort d'une enseignante sourde qui nous aidera beaucoup. (Un des enfants sourds maîtrise très mal la langue des signes, et sait à peine lire et écrire. En revanche, il dessine très bien et s'intéresse à tout ce qui touche la nature.)

Nous avons la chance de pouvoir à nouveau proposer un projet de classe à PAC en 6e. A priori, nous avons envie de changer de thème et la thématique du loup séduit les enseignants et les élèves. Mais Valérie Chevallier, le professeur de SVT, a envie d'aller plus loin dans le travail sur l'arbre, ou plus exactement de travailler différemment. Nous décidons alors, avec la documentaliste et le professeur d'arts plastiques, d'essayer de mener les deux projets successivement, avec des objectifs complémentaires et en choisissant des formes de productions variées mettant en jeu des compétences diverses.

Nous reprenons l'idée des recherches sur les arbres, en liaison avec l'initiation à la recherche documentaire, mais nous tenons compte de notre expérience de l'année précédente pour préciser nos objectifs disciplinaires et interdisciplinaires et ajuster les activités proposées aux élèves. Nous mettons l'accent sur le travail de groupes et le professeur de SVT remplace les dossiers individuels par des exposés de groupes devant la classe (ces exposés auront lieu sur l'heure de CDI ou l'heure de SVT). Nous n'oublions pas de prévoir des activités qui permettent de croiser le travail des groupes (croisement des questionnaires à l'oral, nouveaux groupes formés en prenant un élève dans chacun des groupes initiaux, synthèse sous forme de texte à trous à compléter après les différents exposés...). La construction des séances, des questionnaires, des textes à trous, fait l'objet d'un véritable travail d'équipe (concertation au CDI et échanges de mails) entre le professeur de SVT, le professeur de français et la documentaliste. Ces séances sont réparties sur les cours de SVT, de français et l'heure de CDI/Vie de classe dans la deuxième partie du premier trimestre. Il se trouve qu'à ce moment-là, j'accueille deux stagiaires en pratique accompagnée, Florence Buis et Sophie Godefroy. Très intéressées par le travail de groupes et le travail en interdisciplinarité, elles apportent une contribution précieuse au projet.

Nous gardons la perspective d'un recueil de contes, écrits à partir des dessins d'arbres imaginaires au cours du second trimestre, mais cette fois le professeur d'arts plastiques envisage de le prolonger par un travail en trois dimensions, sous la houlette de l'artiste.

Enfin, nous pensons à des panneaux et à un débat pour rendre compte des recherches sur les loups, prévues pour le troisième trimestre (après l'étude des fables en français et en liaison avec l'étude de la chaîne alimentaire et des biotopes en SVT).

Jamais deux sans trois

Courant novembre nait une troisième idée de projet interdisciplinaire, pas du tout prévue initialement. En français, dans le cadre des lectures cursives, les élèves lisent et présentent en classe des romans, qu'ils choisissent parmi une sélection d'ouvrages que je mets à leur disposition avec l'aide de la documentaliste et des bibliothécaires municipales. Presque tous ont déjà présenté un roman et je réfléchis à la deuxième sélection. La séquence de français est consacrée à la lecture documentaire, autour du thème de l'arbre, en liaison avec la SVT. Pour la seconde sélection de romans, j'ai envie de garder l'idée du croisement disciplinaire mais de varier le thème et la discipline. L'idée d'un croisement avec la géographie me vient à la lecture d'un roman de Xavier-Laurent Petit, 153 jours en hiver13, qui raconte l'histoire d'une fillette qui passe 153 jours chez son grand-père qu'elle connaît à peine, au coeur des steppes mongoles, en plein hiver. J'ai envie de faire voyager les élèves, de leur faire connaître d'autres régions et d'autres modes de vie. Je cherche donc des histoires fortes se déroulant dans des milieux de vie très différents du nôtre, afin de donner un côté concret à des notions étudiées en géographie14 (domaines climatiques et biogéographiques, grands types de paysages, répartition de la population, adaptation de l'homme à son milieu de vie...), en les ancrant dans des récits de vie. Après concertation avec le professeur de géographie, je me limite à des histoires se déroulant dans des milieux naturels (nous écartons pour l'instant les milieux urbains), en choisissant aussi bien les déserts froids du Grand Nord américain et européen que les déserts africains, la savane ou encore les steppes et la taïga asiatique15.

Arrivée comme néotitulaire en SVT au collège du Luzard l'année dernière, je me retrouve avec deux classes à projet interdisciplinaire :

  • l'un en 6e français/SVT/arts plastiques ;
  • l'autre en 5e EPS/SVT.

Le professeur de français de 6e est venue immédiatement à ma rencontre le jour de la rentrée des professeurs afin de m'expliquer de quoi il s'agissait, et j'ai rapidement accepté le projet. Cela me semblait être l'occasion d'aborder certaines parties du programme de sciences différemment.

En revanche, je n'ai rencontré le professeur d'EPS de la classe de 5e que la semaine suivante et elle ne semblait pas vouloir travailler avec moi, ni m'aiguiller sur ce que j'avais à faire alors que je débutais dans le métier.

J'ai donc vécu et ressenti ces deux projets totalement différemment. J'ai travaillé le projet interdisciplinaire de 5e seule... Cela m'a donné l'occasion de voir à quel point la réussite d'un projet interdisciplinaire dépend du dialogue et de l'entente entre les professeurs, ainsi que de l'implication de chacun d'eux.

Le projet de 6e m'a beaucoup intéressée. Je me suis rendu compte que les élèves attachaient plus d'importance à ma discipline et cherchaient à faire le lien entre ce qui était dit ou fait en français et ce que l'on voyait en SVT.

Des feuilles d'arbre ayant été ramassées dans le parc de Noisiel pour constituer un herbier, mais aussi pour les utiliser en arts plastiques, les élèves ont été beaucoup plus soigneux et ont fait beaucoup plus attention au séchage des végétaux.

Par ailleurs, je me suis également rendu compte que le niveau que j'exigeais des élèves était bien trop élevé. Cette année, où le projet de 6e a été reconduit, le professeur de français m'a donc aidé à m'adapter au niveau des élèves.

L'interdisciplinarité apprend à organiser des travaux de groupe, à penser autrement, donne des idées pour tenter de faire face à un public hétérogène. L'obligation d'organiser son travail et son programme avec et en fonction des autres professeurs est finalement positif pour l'ensemble de l'enseignement, oblige à garder un esprit critique et à ne pas rentrer dans des habitudes.

Et puis le fait de travailler avec des professeurs d'autres disciplines permet de répondre aux questions que les élèves eux-mêmes se posent sur le sujet traité dans chacune des disciplines.

C'est évidemment beaucoup de travail pour les professeurs qui doivent être très organisés, créatifs et impliqués, mais les élèves découvrent davantage par eux-mêmes et acquièrent une certaine autonomie. Ils en ressortent contents et en redemandent (les adultes aussi !) c'est pourquoi je pense que cela en vaut la peine.

Valérie Chevallier
professeure de SVT

Début décembre, chaque titre retenu est proposé en plusieurs exemplaires grâce aux emprunts au CDI et aux bibliothèques municipales. Pour faire découvrir les livres aux élèves et les rendre actifs dans leur choix, je leur demande de trouver le point commun des livres à l'aide des premières et quatrièmes de couverture. Pour aider les élèves les plus en difficulté, j'ai préparé un tableau comportant les titres des livres et une liste de mots-clés. Rapidement, les élèves découvrent qu'il s'agit d'histoires ayant pour héros ou personnage important un enfant qui vit "ailleurs", dans des conditions climatiques difficiles. Ils font aussi apparaître un point qui avait moins retenu mon attention : la présence d'animaux dans toutes les histoires. Pour la compréhension de l'histoire, il est important que les élèves situent bien l'histoire dans l'espace et le temps (époque et saison), repèrent bien les conditions climatiques et le type de paysage. Pour ne citer que deux exemples, il est important de comprendre que l'histoire de Julie des loups16 se passe dans une région désertique du Grand Nord américain et débute en été. Julie s'est perdue dans la toundra car elle a oublié que l'été, le soleil ne se couchait pas et qu'elle ne pourrait donc pas se fier à l'étoile du Nord pour trouver son chemin. Son problème majeur n'est pas le froid (les diagrammes climatiques des manuels de géographie témoignent de températures positives l'été dans les régions polaires) mais la faim. Inversement, l'héroïne du Traîneau d'Oloona17 doit atteindre son objectif avant le début de la grande nuit polaire. Il est donc demandé aux élèves de lire 30 à 50 pages du roman choisi avant le premier "rendez-vous de lecture". Celui-ci a lieu au CDI, quelques jours après la séance de découverte car il est important de lancer rapidement les élèves dans la lecture du livre emprunté. Les élèves se regroupent en fonction des romans choisis (groupes de deux à quatre élèves). Ils doivent compléter un tableau (voir ci-dessous) en s'aidant des indications données dans leur roman et de différents outils mis à leur disposition : dictionnaires, atlas, manuels de géographie.

Titre du livre          
Région où se passe l'histoire 
Pays où se passe l'histoire 
Continent où se passe l'histoire 
Époque 
Saison(s) 
Conditions climatiques (vent, 
températures, précipitations...) 
Type de climat 
Végétation 
Autres éléments du paysage 
Animaux 

C'est l'occasion d'apprendre à utiliser ces outils et de développer des capacités de lecture sélective. Le travail en groupes18 permet la confrontation des réponses et des démarches de recherche. Il rassure ceux qui manquent de confiance en eux et qui n'osent pas s'exprimer devant toute la classe. Les adultes et/ou un élève par groupe (gardien des règles) veillent à ce que tous les élèves participent et s'expriment. Ces recherches ont lieu en classe, pour ne pas freiner la lecture cursive et pour la faciliter. Il est important de donner aux élèves des éléments qui éclairent la lecture mais il est primordial de ne pas décourager les élèves de lire en leur donnant un questionnaire trop lourd sur le livre. Une partie du tableau est l'occasion pour les élèves de réactiver et réinvestir les connaissances acquises en cours de géographie. Une fois le tableau rempli, les élèves cherchent au CDI, chez eux, à la bibliothèque, des illustrations correspondant aux éléments relevés dans le tableau. Pour cela, ils utilisent aussi bien des livres, des catalogues de voyage que des images trouvées par Internet. Le but étant que les élèves qui n'ont pas lu le livre puissent visualiser le type de paysage où se déroule l'histoire.

Chaque groupe présente donc son histoire aux autres. Les élèves situent le lieu sur une carte et montrent les illustrations trouvées. Ils résument le début de l'histoire, proposent trois ou quatre mots-clés et un autre titre. Ils lisent un court extrait montrant que le héros vit dans des conditions très différentes des leurs et, si possible, un extrait montrant comment le personnage s'adapte à un milieu de vie difficile. Ils précisent s'ils se sont sentis proches du personnage par certains côtés. Enfin, ils donnent leur avis sur le livre. Un temps est réservé pour répondre aux questions des autres élèves.

Des panneaux qui donnent envie de lire

Tous les élèves ont aimé les romans qu'ils ont choisis. Beaucoup (y compris des élèves peu lecteurs) décernent même trois coeurs (le maximum) à leur livre. D'où l'idée que tous ces titres soient disponibles au CDI. Et pourquoi ne pas réaliser des panneaux pour les faire connaître puisque chaque groupe dispose de plusieurs illustrations ? C'est ainsi que les élèves se trouvent lancés dans des panneaux, plus tôt que prévu. C'est alors l'occasion pour la documentaliste et les professeurs d'aborder la méthodologie du panneau (cela servira aux élèves pour des panneaux qu'ils vont réaliser en histoire puis pour les panneaux sur les loups au troisième trimestre). Ils réalisent ces panneaux en partie sur l'heure de CDI/Vie de classe, en partie sur leur temps libre. Chaque panneau comporte la couverture du livre (reproduite ou imaginée) avec les références de titre, d'auteur et de collection, une carte pour situer l'histoire, une ou plusieurs illustrations représentant le type de paysage, une ou plusieurs illustrations figurant les animaux importants dans le livre. Chaque illustration est accompagnée d'un court texte, mettant en relation l'image et le roman. Enfin, plutôt qu'un résumé de l'histoire, j'ai demandé aux élèves de donner envie de lire le livre par quelques questions (c'est l'occasion de réinvestir les connaissances sur la phrase interrogative, étudiée précédemment). Les élèves réfléchissent à la disposition et la présentation de leurs différents documents. Une consigne est donnée quant aux couleurs utilisées par les élèves pour écrire, encadrer... : les couleurs ne sont pas là simplement "pour faire joli". Leur choix doit être, autant que possible, lié aux éléments du paysage et de l'histoire. Une fois achevés, les panneaux sont exposés avec les livres sur des grilles, au CDI.

Ce petit projet interdisciplinaire, non prévu initialement, est donc venu s'insérer dans les projets programmés. Il nous semble important, en effet, de ne pas tout planifier à l'avance et à outrance : il faut laisser de la place à l'imprévu, aux désirs et aux besoins des élèves et des enseignants. Au cours du second trimestre, les élèves écrivent chacun un conte à partir de leurs dessins d'arbres imaginaires. Comme l'année précédente, il s'agit d'un travail d'écriture longue, en plusieurs étapes, avec allers-retours des textes entre les élèves et l'enseignant au fur et à mesure de l'écriture.

Et les loups ?

Nous ne les oublions pas, même si nous lançons les recherches un peu trop tardivement. Reprenant une suggestion des enfants sourds, nous demandons à chaque élève de noter sur une feuille les questions qu'il se pose à leur sujet. Par groupes de quatre, les élèves mettent en commun leurs questions et les trient. Quand deux questions ou plus se ressemblent, ils doivent se mettre d'accord sur une seule formulation. Chaque groupe nous rend donc un seul questionnaire. C'est au tour des enseignants19 de mettre en commun les questions posées par chaque groupe. Nous dégageons plusieurs thématiques que nous proposons aux élèves la séance suivante : portrait et carte d'identité du loup, peuplement et habitat, nourriture, vie en groupe et communication, petits loups, loups célèbres, pour ou contre la présence du loup. Les élèves devront présenter le résultat de leurs recherches sous forme d'un panneau, excepté le groupe qui devra débattre de la présence du loup. Le groupe des enfants sourds20 choisit de travailler sur le portrait du loup. Pour constituer les autres groupes de recherches, nous demandons à chaque élève d'indiquer ses deux thématiques préférées. Les élèves se regroupent donc en fonction de leur choix. Leurs recherches sont guidées par les questions qui accompagnent chaque thématique. La mission des élèves est double : trouver la réponse aux questions posées et trouver des images en lien avec leurs recherches (la réponse pouvant être donnée par une image). Pour cela, ils ont à leur disposition des documents du CDI (documents papier, sites accessibles par Internet), les livres qu'ils ont eux-mêmes empruntés à la bibliothèque municipale, et ceux que nous avons trouvés dans d'autres bibliothèques. Quand ils ont la réponse à toutes les questions et une banque d'images, ils se lancent dans la réalisation de leur panneau. Il ne s'agit pas de recopier les questions et les réponses et d'ajouter quelques illustrations, mais bien de choisir un certain nombre d'images (un panneau est vu avant d'être lu) et de réfléchir à l'organisation du panneau. Les élèves doivent se demander quelles informations sont données par l'image elle-même et quelles informations peuvent compléter et préciser l'image. Certains ont l'idée de préciser une image par une autre image, à la manière d'un zoom.

En poste au CDI du Luzard depuis de nombreuses années, j'ai toujours été favorable au travail sur projet. Aussi quand Monique Gautheron m'a tout naturellement sollicitée, j'ai immédiatement accepté de participer de manière active et régulière à la mise en place et réalisation d'un projet extrêmement riche et varié, associant recherches, lecture et écriture. Le rêve pour une documentaliste !

Tout d'abord, j'ai familiarisé les élèves de sa classe avec le CDI par des séances de présentation du lieu, des différents espaces. Ce travail fut simple car les élèves de 6e sont généralement impatients et curieux de connaître ce nouveau lieu.

Au fil des séances suivantes, toujours avec les enseignants (SVT et/ou français), les élèves sont venus faire des recherches sur les documents et internet. J'ai ainsi pu initier les élèves à la recherche documentaire en lien avec le travail des professeurs. Les élèves ont rapidement acquis des méthodes de travail et, au fur et à mesure, une certaine autonomie.

La fréquentation régulière du CDI a induit une conduite particulière de la part de cette classe. Un grand nombre d'élèves est venu au CDI en dehors des plages horaires réservées au projet, pour chercher des illustrations, terminer un panneau... Mais j'ai aussi remarqué une grande curiosité pour les autres activités proposées par le CDI et l'emprunt très fréquent de livres pour une lecture loisir. Les élèves avaient un comportement très spontané avec moi. Je les sentais à l'aise, ils s'étaient approprié le lieu et il m'est arrivé plus d'une fois d'être obligée de les mettre quasiment à la porte, le soir !!!

J'ai bien sûr été invitée à l'exposition de leurs travaux. Les panneaux étaient présentés au CDI et c'est toujours frappant de constater l'intérêt des autres élèves du collège. Ils ne sont jamais indifférents.

Je souhaite rajouter que le travail avec les enfants sourds a été, pour moi, une expérience très enrichissante. Ils semblaient extrêmement bien intégrés dans cette classe et malgré les difficultés de certains, chacun a pu participer et réaliser un travail, selon ses compétences propres.

En conclusion, tout projet en classe de 6e me paraît indispensable pour mettre en place une habitude de pratique documentaire. La documentaliste apporte un regard différent sur le projet et la classe. Je ne peux que regretter les départs non souhaités des collègues de français et de SVT.

Catherine Loiseau, documentaliste

Évaluer

L'évaluation se fait en plusieurs temps et sous des formes multiples. Les élèves font valider leurs réponses par les enseignants. Si l'enseignant estime que la réponse est erronée, il demande aux élèves de lui montrer le texte ou l'image sur lequel ils s'appuient pour donner cette réponse. Cela permet de cerner la difficulté (question mal lue, représentation erronée, texte mal compris, illustration mal interprétée, document trop ancien21...).

Le professeur documentaliste et le professeur de lettres, même s'ils ne sont pas spécialistes des loups, ont leur rôle à jouer (améliorer les compétences de lecture documentaire, réguler le travail de groupes...). Le professeur de SVT incite les élèves à faire le lien entre les recherches et ce qui a été étudié en cours. Les problèmes de langue (orthographe, syntaxe...) sont l'affaire de tous et non du seul enseignant de lettres (mais si le même type d'erreur se retrouve dans plusieurs groupes, il peut y revenir dans le cadre du cours de français). En ce qui concerne l'organisation et la présentation des panneaux, une série de critères a déjà été établie avec les élèves22 lors des précédents panneaux. Ces critères sont repris et affinés pour le projet en cours. Cela permet à chaque groupe d'auto-évaluer son travail. Les groupes les plus avancés aident les plus lents. Une séance est consacrée à la présentation et l'évaluation collective des panneaux. Elle est dirigée par un enseignant qui choisit l'ordre de présentation des panneaux et guide la présentation par quelques questions. Celles-ci s'adressent aussi bien aux élèves qui ont réalisé le panneau qu'aux autres. Il s'agit de solliciter l'attention et de mettre l'accent sur les points importants. L'enseignant amène les élèves à croiser les informations des différents panneaux.

Ce type de séance peut être suivi par un quiz. Le questionnaire sert alors d'évaluation des connaissances. Mais on peut aussi imaginer que le questionnaire soit donné aux élèves avant la découverte des panneaux des autres afin de les rendre actifs dans leur lecture de ces panneaux. De même, on peut distribuer aux élèves une grille pour qu'ils évaluent les différents panneaux. Chaque processus a ses avantages et ses inconvénients ; il nous semble donc intéressant de les varier au cours de l'année.

Une dernière remarque concernant l'évaluation, du côté des enseignants cette fois. À chaque fois que nous avons évalué à plusieurs les élèves, nous avons remarqué que cela nous prenait très peu de temps : le temps passé à se mettre d'accord sur les objectifs et la façon de travailler est du temps de gagné pour l'évaluation.

Et maintenant ? Suite à des mesures de carte scolaire, notre petite équipe se trouve séparée alors que nous avions plaisir à travailler ensemble et que nous avions encore beaucoup de projets. Sur le coup, c'est une grosse déception. Passé la déconvenue, nous pensons continuer à échanger nos idées et espérons bien rencontrer dans nos nouveaux établissements des collègues avec qui nous pourrons mettre en place de nouvelles actions.

Comme de nombreux professeurs d'arts plastiques, je suis souvent sollicité par des collègues de différentes disciplines (français, SVT, EPS) pour participer à des itinéraires de découverte. Certaines de ces collaborations réussissent et se poursuivent encore, d'autres au contraire n'ont pu être reconduites. Ces différences de résultats révèlent plusieurs écueils dont je présente ici brièvement les plus importants en regard de ces expériences.

Le travail en amont

Un des moments particulièrement décisifs pour la bonne marche d'un IDD ou d'un projet interdisciplinaire me semble se situer en amont dans l'élaboration du projet, sa mise en place dans l'emploi du temps par l'administration et la consultation des élèves dans le choix des IDD.

Remplir un formulaire, chacun de son côté, et le rendre à l'administration ne suffit pas. Il faut accorder un temps suffisant pour construire un projet qui se tienne, en listant en commun les propositions des disciplines de référence, en retenant les points de liaison possible dans les programmes pour choisir un thème et développer un sujet d'étude précis.

Essayer d'associer d'autres disciplines au projet pour mobiliser une plus grande partie de l'équipe pédagogique de la classe concernée (français, arts plastiques, histoire-géographie, EPS par exemple) s'avère souvent bénéfique.

L'apport du professeur d'arts plastiques ne doit pas se limiter au rôle d'illustrateur ou d'exécutant d'une production, aussi réussie soit-elle. Un professeur qui n'a pas participé au stade préparatoire du projet et à qui on impose le projet, pourra rencontrer des difficultés d'intégration. Une fois le projet élaboré en commun, il doit être impérativement présenté aux élèves pour qu'ils puissent faire leur choix et se sentir impliqués par la suite. De nombreux élèves me disent n'avoir pas choisi : "on nous a imposé un IDD".

Le choix d'un créneau horaire de deux heures hebdomadaires est une condition minimale. Cette plage horaire libérée permet aux professeurs des disciplines de référence de travailler en commun et d'organiser la répartition et le roulement des groupes d'élèves. Un calendrier sur quinze jours, comme je l'ai pratiqué, fonctionne difficilement.

Cette plage horaire de deux heures autorise également les professeurs des matières concernées à intervenir en commun lorsque cela est nécessaire, dans le cas d'une sortie pédagogique ou d'une réalisation qui demande un encadrement plus important. De plus, le travail de production finale ne devant pas concerner que le professeur d'arts plastiques, mais impliquer tous ceux qui ont participé au projet, ces deux heures hebdomadaires vont le permettre.

Le temps de la réalisation

Il faut prévoir un temps de concertation pour mesurer l'état d'avancement du projet et renforcer l'interdisciplinarité si le besoin s'en fait sentir. À chaque étape du projet, les différents professeurs doivent savoir ce qui se fait dans les autres disciplines pour pouvoir avancer ensemble et être cohérents avec les objectifs. Ce n'est pas aux élèves à nous l'apprendre. En effet, je me suis rendu compte que lorsqu'un IDD a été mal préparé, le travail en commun devient vite inexistant ; alors l'improvisation est de mise et chacun fait ce qu'il sait faire, en "se débrouillant" comme il peut pour occuper les élèves.

Le temps de l'évaluation

Il faut prévoir de la réaliser en commun et définir ensemble les points et les domaines sur lesquels elle va porter. Le choix des outils se fera à cette occasion. Le fait de travailler ensemble à certains moments du projet facilite grandement une évaluation tout au long de la réalisation. Le regard porté sur les élèves par chacun d'entre nous peut alors être discuté et enrichir cette évaluation. À titre de contre-exemple, un relevé de notes finales déposé dans le casier du professeur coordinateur de l'IDD avant le conseil de classe n'est pas suffisant.

Yves Bonnassieux
professeur d'arts plastiques

(1) Itinéraire de découverte.

(2) Classe à PAC : classe à projet artistique et culturel.

(3) Cette année-là, les 6e ont trois professeurs de SVT pour deux classes.

(4) La moitié d'une feuille A4.

(5) Une feuille de 50X65 cm.

(6) Sarah Wiame est également intervenue pour la réalisation de ces livres.

(7) Évaluation à partir de leurs réflexions spontanées et d'un questionnaire individuel écrit, suivi d'une discussion collective sur certains points.

(8) Ce point est perçu généralement positivement mais a perturbé au moins un élève.

(9) Feuille de format 50 X 65 cm..

(10) Chaque séance avec l'artiste dure deux heures.

(11) Ce n'est pas le cas pour les autres classes et certains professeurs principaux doivent jongler entre leur emploi du temps et celui des élèves pour arriver à placer quelques heures de vie de classe.

(12) Unité pédagogique d'intégration.

(13) Ce roman est édité chez Flammarion, dans la collection "Castor poche". Le col des Mille Larmes, envoyé en spécimen aux professeurs de collèges, en est la suite.

(14) Ces notions croisent elles-mêmes des notions abordées dans le programme de SVT de 6e.

(15) À titre d'exemples, on peut citer Julie des loups (Jean Craighead George), Le traîneau d'Oloona (F. Reynaud), Akavak (J. Houston), Bo, l'enfant-pluie (G. Preuss), Issa, enfant des sables (P.M. Beaude).

(16) Julie des loups, de Jean Craighead George, Hachette, "Le Livre de poche jeunesse".

(17) Le traîneau d'Oloona, de Florence Reynaud, Bayard, "Les romans de Je Bouquine".

(18) Les élèves ont déjà eu l'occasion de travailler en groupes lors des recherches sur les arbres. Le travail de groupes est le thème du dossier des Cahiers pédagogiques n° 424, mai 2004.

(19) Cette étape aurait pu être faite en classe par les élèves mais nous manquions de temps. Par ailleurs, cela a permis au professeur de SVT de relier certaines questions à des points de son programme, tout en respectant les demandes des élèves.

(20) Pour une question d'interprète, il était difficile de séparer les élèves sourds. De plus, tous souhaitaient travailler sur le thème choisi.

Argos, n°38, page 24 (10/2005)
Argos - Des contes aux mille feuilles aux histoires d'ailleurs