Dossier : vers une politique documentaire ? / 2. Prévenir

Les BCD seraient-elles mortes ?

Max Butlen, Maître de conférence,IUFM des Pays de la Loire et INRP.

Quand on compare la situation des lieux qu'on regroupe sous l'étiquette BCD, le constat des disparités conduit à s'interroger sur les résultats et sur la signification des évolutions.

Le ministère de l'Éducation nationale a encouragé depuis longtemps la création de lieux scolaires destinés à la lecture, dans la classe (coins lecture) et dans l'école (bibliothèque centre documentaire.) De telles structures ont manifesté concrètement aux yeux des enfants, des parents et des maîtres, l'importance que l'école entend accorder à la formation des jeunes lecteurs, pour construire une culture littéraire, des savoirs disciplinaires, ou développer des compétences transversales (autonomie, mémoire, capacité de recherche.)

Après des expériences pionnières conduites par des militants pédagogiques, des bibliothécaires et des chercheurs, regroupés dans l'Adaces1, les premières bibliothèques centres documentaires (BCD) ont été créées officiellement en 1984, à l'initiative conjointe du ministère de la Culture et du ministère de l'Éducation nationale. La volonté explicitement affirmée alors était double : aider au développement de capacités langagières diversifiées et changer les façons d'apprendre, grâce à la BCD. Un mouvement de généralisation s'en est suivi et l'on est passé en 15 ans de quelques spécimens de BCD reconnues, déclarées, à une dizaine de milliers... putatives. Non sans problème.

Le mouvement spectaculaire d'adhésion au projet signifiait certes que les équipes avaient pris conscience de l'importance d'une bibliothèque dans la vie scolaire mais beaucoup d'écoles se souciaient avant tout de disposer d'un équipement supplémentaire sans trop s'inquiéter de faire évoluer leurs pratiques ou de bouleverser la formation des lecteurs. La distance s'est accentuée entre le modèle de bibliothèque proposé par l'Adaces et la réalité des lieux scolaires de lecture.

Dans ce contexte, en janvier 1989, le numéro zéro de la revue Argos2 s'est ouvert par un article destiné à lancer un débat3. Le titre de l'article : "La BCD est morte, vivent les BCD  !" indiquait la volonté de poser la question du passage d'une innovation à sa généralisation. Nous nous interrogions alors sur l'institutionnalisation en cours des BCD. Quelle attitude adopter à l'égard de ce que les chercheurs de l'INRP et les militants vivaient comme des dérives ? Comment faire de la BCD "moins un lieu qu'un outil, moins un objet qu'un projet4"? La généralisation d'une innovation la condamne-t-elle nécessairement ? Comment aider les équipes à atteindre progressivement les ambitieux objectifs fixés aux BCD par les premiers innovateurs ? Pour apporter des éléments de réponse à ces questions, il nous semblait opportun d'actualiser le concept de BCD, de même qu'il convenait de s'employer à favoriser les échanges sur les pratiques des acteurs dans une publication donnant la parole à tous (chercheurs, formateurs, praticiens, partenaires). Encore fallait-il contribuer à élaborer un plan de formation cohérent pour les enseignants et leurs partenaires et aussi évaluer l'impact des BCD sur les comportements et performances. Enfin, une clarification sur les financements et les ressources humaines paraissait urgente.

La même année, le 10 juillet 1989, la loi d'orientation prévoyait un plan pour la lecture et le ministre Lionel Jospin, la présentant, déclarait : "La bibliothèque, c'est le coeur de l'école5". La mise en place des cycles, la priorité donnée à la maîtrise de la langue, incitaient à approfondir la fonction de la BCD en liaison avec la classe dans la construction des apprentissages linguistiques, disciplinaires et culturels. Une politique volontariste était engagée pour favoriser l'accès des écoles aux livres pour la jeunesse.

En liaison avec l'investissement des communes, la multiplication des lieux de lecture a été encouragée en conséquence par les opérations "Des livres pour les écoles" qui ont été relayées par les plans lecture des années 1990. Le premier d'entre eux en 1992-1993 a été accompagné d'un texte ayant précisément pour but de reconsidérer le concept de BCD. Intitulé "Rappel des finalités et objectifs des BCD", ce texte définit la BCD comme un lieu central de lecture dans l'école, un atelier au service de la création d'écrits multiples, un point d'appui au service de tous les enseignements et particulièrement de la maîtrise des langages, un lieu d'information et de communication multimédia qui prépare à des apprentissages culturels, qui favorise le travail en équipe des enseignants, l'autonomie des élèves (notamment par l'initiation aux pratiques documentaires), les projets avec les partenaires culturels. Le plan et le texte ont connu une indéniable pérennité puisqu'ils ont été repris de 1993 à 1996 (un peu plus de 6,5 millions d'euros en appui) et de 1997 à 1999 (avec un investissement de 5,6 millions d'euros6). En 2000, près de 500 000 ouvrages ont été financés pour enrichir les BCD. Enfin de 2001 à 2002, dans le cadre d'un nouveau plan pour l'éducation artistique et culturelle, des achats de livres de poésie ont pu être effectués par 7 000 écoles maternelles et 9 000 écoles élémentaires.

Ainsi, dans cet effort pour généraliser le dispositif, de nombreuses BCD sont nées de partenariats entre les écoles, les collectivités territoriales, les professionnels et médiateurs de la lecture relevant des ministères de la Culture et de la Jeunesse et des Sports. La volonté politique de s'orienter vers la création de bibliothèques n'a donc pas faibli pendant plus de vingt ans et pourtant, en 2004, quand on compare la situation des lieux qu'on regroupe sous l'étiquette BCD, on est frappé par de grandes disparités d'organisation et de fonctionnement.

Le constat conduit à s'interroger sur les résultats et sur la signification des évolutions. Bien sûr, les avancées ne sont pas négligeables et il existe des BCD dotées de fonds richement diversifiés, informatisées, gérées collectivement par des équipes pédagogiques unies autour d'une politique de lecture et d'un solide projet au service de tous les apprentissages. On sait aussi qu'une enquête lancée par la Direction des Écoles en 19977 a montré que dans plus d'un tiers des écoles, l'existence de la BCD a induit des modifications dans le travail de l'équipe, le projet de cycle, les décloisonnements, la prise en charge des enfants en difficulté et les partenariats locaux, notamment avec la bibliothèque municipale. Majoritairement, les enseignants affirment que leur conception de l'enseignement de la lecture et de l'écriture a été modifiée par le projet bibliothèque. Massivement, ils considèrent que les élèves (assez souvent responsabilisés en bibliothèque) ont construit un rapport différent au livre et à la lecture. La littérature de jeunesse s'est désormais imposée dans les écoles et dans les classes en prenant largement appui sur les dispositifs liés aux BCD. La recherche documentaire est une pratique assez commune dans nombre d'écoles et ce, parfois, dès la maternelle. Les partenariats avec les bibliothèques publiques sont entrés dans la routine.

Cependant, si le prêt d'ouvrages est pratiqué dans 80 % des cas, celui-ci semble s'exercer dans des conditions assez difficiles puisque plus de la moitié des bibliothèques ne dispose pas de 500 ouvrages de fiction et offre moins de cinq livres par enfant. Près de 80 % des écoles déclarent posséder moins de 500 documentaires. Un quart d'entre elles ne sont pas en mesure d'acheter des livres chaque année. Une petite majorité des établissements n'a pas dépensé plus de 2 000 F l'année de l'enquête. Très souvent, le local bibliothèque mesure moins de 40 m2. S'agissant de la recherche documentaire, on est en droit de s'interroger sur les outils et sur son ampleur quand on constate que plus de la moitié des écoles ne dispose pas de logiciel dans des BCD où le multimédia n'a donc guère de place. De plus, 26 % des sondées déclarent ne pas avoir constitué de fichier de classement. La situation des bibliothèques d'école (dans lesquelles l'équipement est exceptionnellement géré par des personnels formés et permanents) apparaît donc encore très précaire si on la compare au statut des CDI des collèges et de lycées. Il est probable qu'elle se soit aggravée depuis la fin des plans nationaux de développement. On ajoutera que ce sont les aides-éducateurs qui ont de fait assuré ces dernières années le pilotage de beaucoup de BCD. Or ces emplois disparaissent progressivement, ce qui risque de se traduire, dans certains cas, par une fermeture du local et une redistribution des livres dans les classes. Faut-il pour autant annoncer la disparition des espaces centraux de lecture dans les écoles ?

Ce serait probablement hasardeux. Les programmes de 2002, dans leur préambule, affirment que "le développement des bibliothèques centres documentaires, mises en réseau avec les centres de documentation et d'information", représente "un appui indispensable" à une bonne mise en application des nouvelles instructions. Pour le reste, le terme BCD apparaît assez rarement dans ces nouveaux programmes, ce qui peut décevoir. Pourtant, à y regarder de plus près, on risque d'assister à un changement de logique, de stratégie, de paradigme. Au lieu d'appeler la création d'une structure BCD en s'appuyant sur la détermination d'une minorité, pour démontrer chemin faisant la valeur d'un outil et faire naître le besoin de son usage, les nouveaux programmes créent les conditions pour un développement à terme des bibliothèques d'école, et notamment des BCD, en liaison avec les bibliothèques de classe et avec celles du quartier mais à partir des contenus à enseigner. Par exemple, la fréquentation de la littérature de jeunesse est désormais une priorité de l'école primaire mais où les maîtres trouveront-ils les fonds indispensables à la formation d'un lecteur de littérature  ? Où les élèves rencontreront-ils en nombre les collections et les ouvrages dont la lecture est prévue par les programmes de chaque cycle ? Qui mettra à la disposition de toutes les classes les vingt oeuvres à lire par an au cycle 3 (livres à explorer collectivement, à lire ensemble à haute voix, à lire individuellement) ? Où les élèves de cycle II retrouveront-ils les albums déjà vus et entendus en maternelle, pour les relire seuls ? Et comment, sans base documentaire suffisante, pratiquer l'intertextualité et la recherche d'information ? Comment mettre des textes en réseau afin de découvrir l'univers singulier d'un auteur, afin de comparer des intrigues et leurs dénouements ? Dans cette problématique, la BCD peut répondre à de nouveaux besoins pédagogiques, elle peut offrir à chacun les moyens de construire une culture littéraire et la possibilité de s'essayer à des lectures nouvelles progressivement plus exigeantes. Orientés par le maître, les enfants pourront percevoir l'intérêt de ce fonds, effectuer des rapprochements autour d'un genre, d'un auteur, d'une manière de raconter une histoire, de mettre en scène des personnages récurrents, de rendre compte d'un point de vue... autant d'occasions pour eux d'échanger des informations ou de poser des questions sur ce qu'ils découvrent. Plus généralement, la consultation guidée d'oeuvres regroupées par le maître rend perceptibles ces relations intertextuelles, invisibles tant que chaque livre reste enfermé dans sa singularité. Elle invite à distinguer et apprécier les reprises, les plagiats, détournements, pastiches. Pour les enfants les plus éloignés socialement des oeuvres littéraires artistiques (ou scientifiques), la fréquentation de la BCD offre une chance de construire une pratique culturelle sans laquelle les références implicites échappent au lecteur. De telles observations sur des corpus d'abord limités et une telle formation nourrissent la production attendue des différents types d'écrits (fictionnels et fonctionnels).

Ainsi la BCD a-t-elle une nouvelle chance de servir d'atelier au service de l'écriture, en devenant enfin un observatoire des écrits et en fournissant des exemples et des références pour guider les écritures et les réécritures.

C'est dire que la richesse de la bibliothèque d'école est moins quantitative que qualitative et que son existence, plus que jamais, ne saurait se concevoir indépendamment du projet d'enseignement des classes, de leurs ressources documentaires et de celles des bibliothèques de proximité. En ce sens, les BCD demeurent un outil précieux pour l'école d'aujourd'hui et sans doute pour celle de demain. Reste encore à le perfectionner et à mieux apprendre à l'utiliser.

(1) Association pour le développement des activités culturelles dans les établissements scolaires regroupant des chercheurs de l'INRP et des bibliothécaires, à l'origine de la création des premières BCD.

(2) Argos, revue des BCD et CDI sur la lecture et les pratiques documentaires, éditée par le réseau CNDP dans l'académie de Créteil, article in n° 0, "La BCD est morte, vivent les BCD !", Max Butlen.

(3) Ce débat a commencé lors d'une université d'été organisé par l'AFL en 1988.

(4) L'expression est de Jean Foucambert, in Argos n° 0.

(5) Lionel Jospin, discours, "Une nouvelle politique pour l'école primaire", 15 février 1990.

(6) Cf. l'article de Françoise Lagarde : "La bibliothèque d'école ; de l'armoire bibliothèque à la BCD", in Bulletin des bibliothèques de France, n° 1, 2004.

(7) Voir sur ce point, dans Argos, hors-série n° 3, Les BCD aujourd'hui, identité et partenariat, l'article de Michel Le Bouffant : "Permanences et avancées", p. 10-15.

Argos, n°37, page 45 (04/2006)
Argos - Les BCD seraient-elles mortes