Littératures

Echec scolaire

Quinze pour cent des élèves sont en grande difficulté scolaire. Les plus pauvres sont aussi les plus touchés. Et pourtant, l'École, en France et en Europe, essaie de porter remède à cette situation

Le rapport1 de novembre 2004 établit un bilan impressionnant de ce qui est appelé, aujourd'hui "échec scolaire". Pour éviter de se voiler la face et pour pouvoir juger sur pièces et non sur des rumeurs infondées et tendancieuses, il est urgent de le lire sur le site :
http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2004.html

Après quoi, il est possible de réfléchir, car ce problème n'est pas sans solution, le rapport le montre. C'est seulement une question de choix. Nous en livrons ici un extrait, sur les racines du problème.

Difficultés scolaires (p. 10 à 12)

"La plupart des spécialistes de l'école et des auteurs distinguent trois grandes causes de la difficulté scolaire : celles propres à l'élève (capacité d'apprentissage, comportement et personnalité), celles liées au système (organisation, attitude pédagogique, démarche didactique), celles enfin induites par l'environnement (elles ont été et sont encore largement privilégiées sous l'influence de la sociologie, science humaine qui a pris la place de la psychologie dans le discours dominant sur l'école)2.

La question, grave, de la grande difficulté scolaire pose six problèmes différents qui ne seront ni tous traités, ni tous retenus pour organiser notre rapport, mais qui méritent d'être énumérés3 :

- les difficultés d'adaptation à la structure scolaire ; l'accent est mis sur les perturbations comportementales et relationnelles de certains élèves ; ces difficultés entraînent exclusion ou auto-exclusion ;

- les difficultés d'apprentissage ; l'accent est mis sur les problèmes cognitifs ;

- les procédures d'élimination, de relégation ; l'accent est mis sur les orientations négatives, le redoublement, l'affectation dans des filières professionnelles dévalorisées à tort ou à raison ;

- les difficultés de passage d'un cycle à l'autre ; l'accent est mis sur le non-accès au lycée, donc au baccalauréat ;

- l'insuffisance ou l'absence d'une certification scolaire ; l'accent est mis sur la sanction des études, sur les diplômes ; ce problème sera largement traité ici ;

- les difficultés d'insertion professionnelle et sociale ; l'accent est mis sur la sortie du système scolaire et à l'entrée dans le monde du travail ; c'est l'objet principal de ce rapport.

Quatre grands types d'arguments justifient l'importance et la priorité que l'on doit accorder à la grande difficulté pendant et à la fin de l'école obligatoire.

- L'argument légal et politique est majeur. Il consiste, en application de la loi de 1989, à conduire 100 % des jeunes à une qualification. L'argument politique, rarement mis en avant, conforte la loi française et résulte d'un engagement européen pris à Lisbonne.

Le conseil de Lisbonne (mars 2000) fixe comme objectif stratégique que l'Europe doit, d'ici 2010, "devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable, accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale".

"L'objectif fixé dans les lignes directrices pour l'emploi, qui consiste à réduire d'ici à 2010 le nombre de jeunes de 18 à 24 ans n'ayant accompli que le premier cycle de l'enseignement secondaire et qui ne poursuivent pas leurs études ou leur formation, permettra de mesurer si les jeunes adultes trouvent l'éducation et la formation attrayantes4."

Au Journal officiel des communautés européennes du 14 juin 2002, figurent les deux objectifs suivants :

  • l'un des points clés est "d'encourager les jeunes à poursuivre leur éducation ou leur formation au terme de la période de scolarité obligatoire".
  • "Le Conseil de l'éducation et la Commission insistent sur le fait que les objectifs généraux que la société assigne à l'éducation et à la formation ne se limitent pas à doter les Européens du bagage nécessaire à leur vie professionnelle, mais visent notamment leur développement personnel pour qu'ils aient une vie meilleure et soient des citoyens actifs au sein des sociétés démocratiques, dans le respect de la diversité culturelle et linguistique."

- L'argument économique et financier est le plus trivial mais non le plus méprisable. Le coût de l'échec scolaire est élevé et la lutte contre l'échec est rentable à la fois pour les individus et pour la société. Si les chiffres cités ci-dessous doivent être relativisés, ils reflètent cependant un profond et réel malaise.

En 1984, un rapport du Conseil économique et social5 évalue l'ensemble des dépenses engagées de la maternelle à l'université, pour les élèves qui ont quitté le système éducatif sans qualification, et ceux qui ont prolongé leur cursus de formation par des redoublements, des réorientations, à 100 milliards de francs, soit 30 % du budget de l'Éducation nationale.

En 1991, la Communauté flamande de Belgique a estimé le coût de ses redoublements à 6 milliards de francs belges.

En 1992, le Canada estime à 4 milliards de dollars canadiens en valeur courante sur l'ensemble de la vie professionnelle, les pertes engendrées par les 137 000 jeunes qui quittent l'école sans formation. Chaque individu perd au cours de sa carrière 129 000 dollars s'il est un homme et 107 000, s'il est une femme. Les experts canadiens chiffrent à 26 milliards de dollars les économies qu'engendrerait en dix ans le passage de 34 à 10 % du taux d'abandon scolaire.

- L'argument économique et social est bien résumé par Domenico Lenarduzzi, directeur général honoraire de la Communauté européenne, dans une communication récente6. Selon lui, "la société européenne ne peut se permettre de considérer qu'une partie de la population (20 à 30 %) n'est pas apte à s'intégrer dans une société de la connaissance, soit 60 à 70 millions de personnes. C'est injuste et inacceptable au plan social, mais surtout, c'est inacceptable en terme de compétitivité puisque l'humain constitue l'essentiel des ressources en Europe. Quand on voit la Chine fournir chaque année plus d'un million d'ingénieurs, que l'Inde, dans le domaine informatique, se développe, nous, Européens, avec le taux de natalité réduit et une société vieillissante, face à cette mondialisation, si nous n'utilisons pas tous nos citoyens, nous sommes perdants."

- L'argument juridique prend appui sur les droits de l'homme et la Convention sur les droits de l'e nfant.

Cette approche basée sur les droits vise à démontrer qu'un jeune en grande difficulté scolaire à la fin de l'école obligatoire n'a pas acquis trois aptitudes fondamentales nécessaires à la vie :

  • l'aptitude à être en bonne santé, bien nourri, intégré dans la collectivité ;
  • l'aptitude à participer à la vie publique ;
  • l'aptitude à bénéficier des bases sociales de l'estime de soi.

Ainsi, la pauvreté à laquelle conduit le manque de formation dans la société contemporaine est une négation des droits définis dans la convention de l'UNICEF. Cette approche est opposée à une approche utilitaire qui viserait à élever l'efficience du système éducatif en ciblant les ressources sur ceux qui sont le mieux placés pour en faire usage."

Approches pédagogiques (p. 78 et 79)

"7.5.Un "bougé" dans une forme scolaire figée : des approches pédagogiques nouvelles qui naissent à cause de la difficulté scolaire et qui s'adressent ou bénéficient à tous.

L'évolution des structures, la mise en oeuvre de dispositifs ne sont pas le tout des remèdes retenus pour traiter la difficulté scolaire. Des "méthodes pédagogiques" nouvelles sont introduites et font l'objet de recommandations fortes et répétées mais sans être précisément définies.

Cinq axes sont aisément repérables au fil des textes de préparation des rentrées scolaires :

- D'abord, la recommandation, répétée six fois de 1977 à 2002, de limiter le caractère obligatoire du programme :

  • "Si le soutien est insuffisant, le professeur invite l'élève à concentrer ses efforts sur les éléments essentiels du programme", 1977.
  • "La référence à des contenus disciplinaires prévus ne doit pas être un carcan pour les équipes éducatives", 1992.
  • Un "recentrage des enseignements sur l'essentiel" est préconisé en 1994 et une priorité est donnée aux apprentissages fondamentaux en 1995 comme en 1999.
  • Les progressions doivent être adaptées en fonction des résultats aux évaluations (2002).

Ces incitations ne sont jamais accompagnées de commentaires sur ce qui est essentiel ou fondamental, c'est au professeur d'apprécier.

- La pédagogie différenciée est prônée sans que soit précisé ce qu'on entend par cette expression au-delà de la prise en compte des différences et de la nécessité de varier les approches.

  • "Les actions de soutien sont intégrées à l'horaire de la classe et s'exercent sous la forme de pédagogies différenciées", 1978.
  • " Une des propositions les plus fécondes du rapport qui m'a été remis porte sur la création d'un enseignement qui tienne réellement compte des différences des élèves" 7.

- Le travail en équipe constitue une troisième permanence. Il va de soi que le travail en équipe est fécond, les textes se dispensent de le justifier.

- L'individualisation, qui soutient la promotion de l'individu élève, est souvent prônée et peut prendre la forme de l'accompagnement de l'élève dans la construction d'un projet ou celle d'un contrat qui fixe, à partir d'un bilan initial, les progrès à réaliser (1992).

- Enfin, l'incitation à donner aux élèves des méthodes de travail, (fonction autrefois exercée par les répétiteurs), est fréquente. Il faut apprendre aux élèves à apprendre.

À l'évidence, ces incitations répétées dessinent progressivement une transformation de l'identité enseignante. Le professeur est invité à modifier ses approches et à revoir son rôle pour traiter la difficulté scolaire et faire en sorte que le collège pour tous devienne le collège pour chacun. L'introduction, au sein même de la grille d'emploi du temps des itinéraires de découverte8 relève d'une volonté de donner aux élèves et notamment à ceux qui sont en difficulté et/ou peu motivés l'occasion de donner du sens à ce que le collège leur propose d'acquérir et de faire le lien entre ce qu'ils apprennent dans des disciplines différentes.

L'étude par des sociologues9 des deux dispositifs décrits ci-dessus, le dispositif de consolidation d'une part et les parcours diversifiés, travaux croisés devenus itinéraires de découverte d'autre part, montre que les professeurs se saisissent des opportunités ainsi offertes pour faire évoluer la "forme scolaire"10. L'on assiste à ce que les auteurs nomment un "bougé"11 de cette forme scolaire. Nous reviendrons sur ce point car il donne peut-être une piste pour penser les réformes à venir."

(1) Le Traitement de la grande difficulté scolaire au collège et à la fin de la scolarité obligatoire, André Hussenet, inspecteur général de l'Éducation nationale, en collaboration avec Philippe Santana, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional, Haut Conseil de l'évaluation de l'École, n° 13, novembre 2004.

(2) L'inspection générale de l'Éducation nationale, qui avait constitué une commission, aujourd'hui disparue, sur les "Élèves en difficulté", a retenu cette classification.

(3) Cette identification des problèmes est due à Gérard et Éliane Chauveau.

(4) Commission des communautés européennes, Rapport de la commission : "Les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation", Bruxelles, 2001.

(5) Andrieu Pierre-Jean, "Rapport du conseil économique et social", 1984.

(6) Lyon, septembre 2004.

(7) Discours du ministre Alain Savary, 1983.

(8) Successeurs des parcours diversifiés et travaux croisés (Ségolène Royal) eux-mêmes héritiers des thèmes transversaux (Jean-Pierre Chevènement), fils des projets d'action éducative, des projets d'action culturelle, technique et éducative (PACTE, Christian Beullac) et autres 10 % du temps d'enseignement laissés à la libre utilisation des établissements (Joseph Fontanet).

(9) Le Collège en chantier, ouvrage dirigé par Yves Dutercq et Jean-Louis Derouet. INRP, 2004

(10) Notion théorisée par Guy Vincent : "Un mode spécifique de socialisation, inscrit notamment dans la nature de la relation pédagogique et de la discipline, l'organisation du temps et de l'espace, les modalités de travail des élèves, rythmé et contrôlé par les exercices..."

(11) "Bougé" : métaphore photographique qui donne l'idée, la sensation d'un déplacement, d'un mouvement...

Argos, n°37, page 25 (04/2006)
Argos - Echec scolaire