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Les méthodes et les manuels de lecture au CP à la lumière des programmes de 2002 (1)

Bruno Germain

Première partie.
Le choix d'une méthode de lecture reste une véritable préoccupation pour les enseignants qui ont en charge une classe du cycle II, particulièrement le CP.

Devoir choisir une méthode signifie qu'il en existe plusieurs. Elles partagent toujours le même objectif, "apprendre à lire et maîtriser l'usage des écrits à l'entrée au collège", en réception (lecture) et en production (écriture), mais leurs fondements, leur organisation et leurs démarches diffèrent.

Parler de méthodes, c'est aussi évoquer les supports qui les véhiculent, notamment les "manuels de lecture", très abusivement confondus avec les méthodes elles-mêmes.

On a cru que les oppositions théoriques et pédagogiques s'étaient banalisées et la routine scolaire opposait depuis deux décennies l'approche traditionnelle "syllabique", considérée désuète et dépassée, et l'approche "globale" considérée moderne mais dangereuse. Néanmoins, la cohabitation existait; la démarche globale pure n'étant finalement que rarement mise en oeuvre. On a cru avoir rapproché les contraires et mis tout le monde d'accord en promotionnant une troisième voie "la méthode mixte", très fréquente dans les manuels de lecture de CP, mélange habile, délicat et instable des deux premières. Malheureusement, les résultats des enfants les plus fragiles linguistiquement et scolairement ne s'en sont pas améliorés pour autant.

Par ailleurs, les études menées sur les pratiques des enseignants et leurs usages des manuels convergent pour montrer qu'elles sont extrêmement hétérogènes, valorisant des utilisations mosaïques: en général, les professeurs piochent ici et là, mélangent les sources, font des montages, multiplient les photocopies... plus rarement, ils se soumettent à un outil en le suivant scrupuleusement jusque dans ses manques et ses défauts, parfois ils préfèrent tout construire par eux-mêmes en rejetant, par principe, tous les outils dont ils peuvent disposer.

Or, les résultats des recherches les plus récentes sur les écrits et leur apprentissage, et plus encore les nouveaux programmes de l'école de 2002, qui s'en sont inspirés, relancent la problématique et plongent de nombreux enseignants dans l'inconnu. Les certitudes fléchissent, les pratiques sont remises en question.

En effet, les programmes pour le cycleII innovent, dans la mesure où ils suggèrent, et c'est une première, de mettre en oeuvre une méthode (la "synthétique") plutôt qu'une autre (l'"analytique"). Ainsi, les enseignants, qui avaient désappris à s'interroger sur le fond théorique des méthodes ou qui s'étaient installés dans une démarche personnalisée sont-ils brusquement amenés à se demander s'ils vont bien dans le sens des préconisations. Ils sont confrontés de plus à la formulation de concepts qu'ils connaissent et maîtrisent plus ou moins bien: "conscience phonologique", "principe alphabétique", "lecture orthographique", "apprentissage de la compréhension", "écrits littéraires", etc.

La problématique repose sur deux questions récurrentes dans la pratique:

  • Y a-t-il vraiment une méthode meilleure qu'une autre? Comment les distinguer et quelles sont leurs caractéristiques, au-delà des terminologies et des points de vue?
  • Comment la mettre en oeuvre: faut-il ou non utiliser des outils, notamment les manuels de lecture au CP, et pourquoi? Si oui, lesquels choisir qui prolongent les programmes?

Or chacune de ces deux questions a une réponse. Qu'en est-il?

Apprentissages et enseignement de la lecture

Les programmes1 de l'École primaire de 2002 manifestent une volonté affirmée en ce qui concerne le choix d'une méthode appropriée à l'apprentissage de la lecture. Néanmoins, ils ne lèvent pas toutes les ambiguïtés, notamment du fait de la présentation dense et technique des propos (au cycleII), d'une organisation horaire ambitieuse (au cycleIII), de l'utilisation d'une terminologie issue de la recherche -que les enseignants ne maîtrisent pas tous (et qui est, de surcroît, parfois hétérogène)- et enfin d'une confusion implicite entre "apprentissage" et "enseignement" de la lecture. De plus, c'est parfois une écriture de compromis et chaque lecteur peut en faire une interprétation par rapport à ses propres représentations.

Au cycle I

Au cycleI, cycle des apprentissages premiers (c'est vrai tout au long de la maternelle), il est rappelé que le langage est "au coeur des apprentissages"2. Les usages et les fonctions du langage oral doivent être découverts, afin de conduire l'enfant vers l'acquisition du français, langue de communication et vecteur culturel. La maternelle est aussi le lieu de l'appropriation progressive des formes écrites du langage et du principe alphabétique3. Les enseignants doivent proposer des activités qui permettent aux enfants:

  • de se familiariser avec l'écrit du français (lectures orales donnant l'occasion de discussions et d'interprétations, dictées à l'adulte, etc.)4;
  • de se constituer une première culture littéraire (sans passer un temps inconsidéré à analyser formellement les couvertures des ouvrages)5;
  • de prendre conscience des réalités sonores de la langue (conscience alphabétique par discrimination et segmentation des unités sonores minimales significatives de la langue: les phonèmes; manipulation de syllabes orales)6;
  • de développer un travail sur le geste graphique;
  • de découvrir le fonctionnement du code écrit (comprendre la signification du mot écrit: il représente un mot oral et non l'objet ou la personne qu'il exprime, comprendre que la segmentation des mots dans une phrase écrite est différente de la chaîne parlée et de ses pauses, percevoir le principe alphabétique -c'est-à-dire le mécanisme d'encodage de l'écriture alphabétique mettant en relation des unités sonores et des unités écrites)7.

En maternelle, l'approche de l'écrit est clairement présentée: elle invite à générer des activités régulières permettant l'expression de la communication, l'usage et la maîtrise de l'oral, et la découverte de sa représentation écrite.

Au cycle II

Au cycle II, cycle des apprentissages fondamentaux, les orientations sont précisément définies, mais la terminologie peut en gêner la compréhension. L'oral et sa maîtrise doivent être toujours l'objet d'une grande attention et d'activités récurrentes. Mais l'enjeu prioritaire du travail sur la langue est l'apprentissage de la lecture-écriture. Cet apprentissage est défini par les deux activités qui le composent: l'une spécifique de la lecture, l'identification des mots; l'autre plus transversale, la compréhension. "L'un et l'autre aspects de la lecture doivent être enseignés", suivant une programmation précise tout au long du cycle8.

Pour l'enseignant, entreprendre l'apprentissage de l'identification des mots doit commencer par la vérification de la connaissance du principe alphabétique par tous les élèves (certaines évaluations diagnostiques s'avèrent nécessaires9 pour vérifier le degré de conscience phonologique du français). Le professeur pourra réaliser des activités de manipulation, de discrimination, de segmentation, de comptage de syllabes, en portant l'attention sur l'étude des attaques, des rimes, et des unités composant les mots oraux et écrits. D'autres activités de résolution de problèmes orthographiques favorisent l'écriture de mots (écriture tâtonnée).

Un malentendu peut être engendré par la succession de la section 2.3, page 44 du BO, qui présente les deux manières d'identifier les mots, et les sections 2.4 et 2.5 suivantes, qui présentent leur apprentissage par voie indirecte puis par voie directe. La confusion vient sans doute du fait que la première partie explique la mise en oeuvre de l'identification des mots par le lecteur expert, tandis que les sections qui suivent présentent les moyens d'y parvenir par l'apprentissage. Il faut donc distinguer le "faire" de l'"apprendre" pour retrouver la clarté de l'orientation méthodique et de la programmation pratique de l'enseignement.

Dans la section 2.3, il est ainsi expliqué10 que, chez le lecteur expert, la reconnaissance des mots se fait le plus naturellement par voie directe, c'est-à-dire par l'identification orthographique "automatique" des mots, de manière quasi instantanée, chaque fois que leur forme écrite (et leur représentation phonologique associée) est disponible en mémoire dans le lexique mental. Dans le cas contraire, le lecteur recourt à la voie indirecte, c'est-à-dire au déchiffrage.

La section 2.4 explique comment développer la première voie, nécessaire et incontournable, de l'apprentissage de la lecture: la voie indirecte. Elle nécessite la connaissance des diverses correspondances entre phonèmes et graphèmes puis la maîtrise précise du code alphabétique de la langue, avec ses régularités et irrégularités. Pour y arriver, l'enseignant peut proposer des activités variées permettant l'analyse du matériel graphique et la synthèse des unités identifiées. Autrement dit, des activités de tâtonnement de lecture et des activités de tâtonnement d'écriture.

-Les activités d'analyse du matériel graphique conduisent à observer et à repérer des analogies entre mots et fragments de mots écrits, portant sur des lettres ou groupes de lettres et leurs sons associés, pour fusionner les divers éléments en mots dont l'image acoustique est connue par l'enfant et fait sens. Les activités d'analyse, favorisées par la lecture tâtonnée, se compliquent au fur et à mesure que l'enfant rencontre des formes irrégulières ou rares et des segmentations ambiguës entre la forme orale et la forme écrite ( an-gine et a-nimal).

-Les activités de synthèse, favorisées par l'écriture tâtonnée, sont aussi nécessaires et conduisent l'élève à mémoriser puis produire les principaux assemblages syllabiques conventionnels entre voyelles et consonnes et les plus régulières des combinaisons.

Il est donc recommandé de mettre en oeuvre des activités d'analyse et de synthèse de la langue écrite.

L'identification par voie directe est présentée dans la section 2.5 comme une finalité de l'apprentissage en fin de cycle. Cela se situe dans la logique théorique de l'apprentissage, après la mémorisation de la forme orthographique (et non l'image globale) de très nombreux mots. La voie directe est activée lorsque l'élève sait utiliser la voie indirecte et qu'il est soumis à des lectures assidues et fréquentes: il "retrouve" donc plus vite les mots qu'il lit souvent. Ceci dit, il n'active pas cette seule voie tout au long de son apprentissage, car il continue de rencontrer de nombreux mots qui lui paraissent nouveaux (il a alors recours à la voie indirecte).

Pour favoriser le passage à la voie directe, il faut alors développer la fixation orthographique en faisant travailler les élèves sur les mots-outils, sur les similitudes entre les mots d'une même catégorie (les déterminants des noms communs...) ou d'une même classe (le c des démonstratifs...). Des activités sur la morphologie sont aussi souhaitables (les marques du pluriel, du genre, certaines dérivations lexicales...) ainsi que des exercices de copie.

Lorsqu'on s'intéresse au lien que l'on peut établir entre les programmes tels qu'ils sont présentés en ce qui concerne l'identification des mots, et la diversité des méthodes d'apprentissage disponibles, on peut aisément reconnaître que l'entrée dans la lecture par la méthode synthétique est préconisée puisqu'elle répond aux préoccupations de maîtrise de la voie indirecte puis de l'usage de la voie directe par sollicitation des formes orthographiques.

Il est vrai qu'il est dit, de manière un peu floue, que "la plupart des méthodes de lecture proposent aujourd'hui des programmes de travail équilibré", ce qui pourrait laisser croire, à tort, que les approches mixtes sont recommandées.

La distinction entre les méthodes sur l'aspect le plus spécifique de la lecture, l'identification des mots, ne nuit en rien au deuxième aspect de l'apprentissage, plus transversal, qui est nécessairement engagé parallèlement: l'apprentissage de la compréhension. Tout de suite mis en oeuvre au début du cycle, il doit être conduit à travers des textes écrits lus oralement par le professeur, puis grâce à la lecture de textes, qui sont progressivement plus longs et complexes.

Sur les manuels d'accompagnement de la lecture, il est dit qu'ils peuvent être des instruments intéressants, favorisant la réussite de l'apprentissage. Ils sont "un gage de succès important"11, notamment pour les enseignants peu expérimentés, au cours préparatoire. Il est ajouté qu'ils ne peuvent pas suffire comme recueil de textes et qu'il est impératif de fréquenter, parallèlement et régulièrement, d'autres ouvrages, puisés dans le vivier riche et prolifique de l'édition de la littérature de jeunesse et dans les textes authentiques prélevés dans les catalogues, usuels, affiches, journaux... On peut comprendre qu'il faut éviter ainsi les manuels qui sont des mosaïques d'extraits. Par contre, on peut légitimement s'intéresser à une publication qui propose, au sein même de sa démarche, des albums et documents annexes mais qui distingue clairement l'apprentissage de l'identification des mots (avec ses supports spécifiques), l'apprentissage de la compréhension, et la lecture de la littérature (avec ses textes).

Le programme proposé au cycle III, cycle des approfondissements, est plus difficile à orchestrer, même si l'on peut, derrière une présentation éclatée, percevoir les orientations opérationnelles.

L'autonomie et la polyvalence sont les objectifs affichés pour la fin du cycle.

L'autonomie sera développée en vérifiant que l'identification des mots est acquise et que la voie directe s'engage prioritairement, toujours appuyée par les moyens du déchiffrage chaque fois que nécessaire. L'élève doit pouvoir lire n'importe quoi dans n'importe quelle circonstance. L'enseignant doit aussi continuer de développer la compréhension des textes et leur production lors de séquences spécifiques d'observation réfléchie de la langue (2 heures maximum par semaine)12.

La polyvalence est largement engagée lors des activités sur la langue, rattachées aux grands domaines disciplinaires et aux types de textes: apprendre à lire et écrire en mathématiques, histoire, SVT, littérature, etc.

C'est d'ailleurs à cette occasion que naît une véritable interrogation: que faire durant les 13h de maîtrise du langage dans les disciplines? Cette intégration d'activités de lecture-écriture au sein d'activités transversales peut laisser supposer qu'on ne fait du français nulle part ou de la découverte de la langue partout!

Pour se sortir de cette difficulté, il faut sans doute comprendre l'esprit du texte des programmes avant de chercher à en appliquer la lettre:

  • du temps, prévu sans ambiguïté dans l'organisation hebdomadaire, pour une observation réfléchie de la langue (2heures)13;
  • du temps pour un travail clairement identifié sur l'apprentissage de la lecture (reconnaissance et identification des mots, traitement des marques linguistiques et diversité des stratégies de compréhension des textes), intégré dans des "ateliers de lecture" (dans le temps de "littérature" d'une durée maximale de 5h30)14;
  • des temps accordés au questionnement de texte et au retour sur la maîtrise du langage oral et écrit, lors des activités dans les différentes disciplines, qui peut donc être à l'origine d'une "transversalité", c'est-à-dire des échos que la langue renvoie d'un domaine à l'autre, d'un savoir-faire à un autre, lors de l'accomplissement des tâches liées aux diverses disciplines et avec les textes qui leur appartiennent (lire et parler de sciences, d'histoire, peut renvoyer à des spécificités du langage et des écrits des mathématiques, de la littérature, etc.15).
  • des temps de lecture et d'écriture de textes longs, afin de découvrir la richesse littéraire et d'ajouter à la flexibilité et à l'endurance des élèves vis-à-vis de textes divers et variés (à puiser dans les 5h30 maximum de "littérature" et les heures transversales de maîtrise du langage16).

En conclusion, l'enseignant doit être toujours en éveil pour saisir les textes et en faire un objet de débat, d'interprétation partagée, de révision et de compréhension de plus en plus fine et complète.

On comprend que ces programmes de 2002 cherchent, sans donner toutes les clés, à valoriser la priorité accordée à la langue, à tous les moments de l'apprentissages et en toutes occasions. De ce point de vue, la programmation des objectifs, à travers les trois cycles du primaire, semblent cohérente et homogène. Mais elle est aussi ambitieuse et réclame une solide formation et des compétences linguistiques étendues pour être menée à bon port.

Reste donc aux enseignants à trouver, dans les documents d'accompagnement et les recommandations de l'encadrement pédagogique, les activités à construire au quotidien, en s'appuyant sur des outils pertinents, et en les organisant de manière concrète et pertinente dans l'emploi du temps. C'est tout l'art de l'enseignement de la lecture grâce à une ingénierie pédagogique qui mérite d'être développée et enrichie.

Liberté de choix

Les enseignants sont-ils libres de choisir les manuels d'accompagnement de l'apprentissage?

À cette question, tous les acteurs du système éducatif, et plus particulièrement les enseignants et les cadres de la formation, répondent à l'unisson: oui, les enseignants peuvent choisir leurs manuels librement. Mais est-ce la loi qui le dit ou la coutume, est-ce institutionnel?

Le sens de l'histoire

Depuis deux siècles environ, les textes officiels sur ce sujet sont contingents des politiques scolaires et éducatives conduites par les ministères et souvent liés à l'ancrage de la laïcité à l'école. En effet, le choix des manuels, contraint ou laissé à la liberté des enseignants, n'est pas neutre. On voit ainsi une évolution s'organiser depuis le début du XIXe siècle.

De 1808 jusqu'en 1850, le ministère diffuse des "listes officielles de livres approuvés", d'abord quinquennales puis annuelles, désignés aux maîtres. Il s'agit de livres introduits dans l'école à l'exclusion de tout autre. Une telle procédure s'inscrit dans un courant pédagogique formel, à forte rémanence idéologique. Une inflexion radicale qui permet d'imposer certains ouvrages, marquant la forte poussée de la laïcité au sein du système de l'Instruction publique, à destination du plus grand nombre. Plus tard, le système s'assouplit mais reste verrouillé: le ministre use d'un droit de veto pour les ouvrages qu'il considère mauvais.

Changement de cap le 10 juin 1879, lorsque Jules Ferry adresse une circulaire aux recteurs, visant à faire une synthèse des ouvrages véritablement utilisés dans les écoles: "D'une part, il faut encourager l'esprit d'examen chez les maîtres et les pousser à perfectionner leur enseignement en leur laissant la part convenable d'initiative et de responsabilité dans le choix des procédés et des instruments d'étude; mais d'autre part, il ne faudrait pas [...] fermer les yeux sur les désordres qu'engendrerait une absence totale de contrôle."

En fait, il s'agit -dans l'esprit d'un courant pédagogique encyclopédique plus axé vers le savoir et ceux qui le diffusent- de mettre des enseignants "éclairés" en liberté surveillée pour réduire, puis faire disparaître, les manuels des communautés chrétiennes, encore présents dans les écoles.

L'arrêté du 16 juin 1880 présente la procédure qui sera mise en place: les enseignants sont invités à confronter leurs points de vue et à choisir, lors de réunions et conférences pédagogiques, les meilleurs ouvrages pour accompagner les élèves se préparant au Certificat d'étude (mis en place depuis peu). Cet examen devient une puissante motivation pour choisir les supports les plus performants et pour minimiser les expérimentations incertaines ou illégitimes. La liste des ouvrages retenus en commun est alors soumise à l'expertise et à la validation d'une commission constituée de cadres de la formation et de l'inspection, sous l'égide du recteur. La liste est ensuite diffusée et les enseignants doivent finalement y effectuer leur choix. En ce qui concerne la lecture, la liste d'ouvrages recommandés s'intitule "série B: lecture des commençants et lecture courante".

Les recteurs sont avisés, en octobre 1880, qu'ils seront, par ce système, "bien informés sur l'état des doctrines en cours dans le corps professoral" et que les enseignants devant dresser cette liste devront faire l'effort d'une véritable confrontation pédagogique de leurs pratiques et choix. D'une certaine façon, la constitution de la liste régionale devient l'un des outils de l'évaluation du système d'enseignement et de "l'auto-formation" des enseignants.

Par ailleurs, la loi rejette autant les livres qui sont trop techniques, scientifiques et inaccessibles aux enfants, que ceux qui limitent trop le travail des enseignants par des leçons toutes faites et qui "dispensent le maître d'expliquer et l'élève de comprendre, en substituant à l'imprévu de la classe parlée et vivante les recettes d'un enseignement automatique".

On voit dans cette orientation nouvelle du choix des manuels un moyen d'assurer la laïcité sans manifester de censure ouverte, mais aussi une dynamique pédagogique offrant aux enseignants une marge de liberté dans l'exercice de leur profession. C'est peut-être à cette époque que l'enseignant devient le vecteur principal de la norme, dont il est toujours le dépositaire dans l'enseignement primaire actuel. Ceci est particulièrement visible, par exemple, en ce qui concerne l'enseignement de la langue française et l'apprentissage de la lecture.

À la même époque, le ministre Jules Ferry considère que pour l'enseignement en collège et lycée, les enseignants croulent sous les possibilités dans chaque spécialité. Une commission de spécialistes, "hommes spéciaux connaissant bien les méthodes et d'une connaissance incontestée", propose une étude comparée des manuels disponibles, reposant sur des critères sérieux et assortie d'argumentation. Les enseignants sont invités à choisir dans la liste d'ouvrages retenus, mais sans obligation. En fait, son successeur, Paul Bert, indique que finalement les enseignants du secondaire ont le libre choix des livres qu'ils utilisent, mais ils doivent les choisir en "assemblée des professeurs". Encore aujourd'hui, ce choix "d'équipe" reste le plus souvent un voeu pieux.

À titre de curiosité, on peut signaler un rapport de la commission de "l'hygiène de la vue", en 1882, qui recommande aux éditeurs des caractéristiques de lisibilité des manuels: taille des caractères, longueur des lignes, espaces; jusqu'à la couleur du papier "blanc, mais mieux encore, d'une teinte jaunâtre". Les mêmes questions se posent aujourd'hui très sérieusement en ce qui concerne la lecture sur écran.

Le texte le plus abouti (et sans doute celui auquel on peut faire encore référence aujourd'hui) est celui du 1er juillet 1913. Il est étonnant de n'avoir pratiquement aucun autre document sur le choix des manuels depuis lors, à une parenthèse près. Bien sûr, d'autres textes se sont intéressés au financement de ces outils, après les décrets concernant la gratuité auprès des indigents en 1833, puis la gratuité de l'enseignement obligatoire en 1867.

La formule adoptée en 1913 tient compte à l'époque de la récente "vive agitation sur le choix des manuels". En effet, le décret de 1882 semble avoir été interprété très différemment selon les recteurs. Les parents, notamment, ont réagi très négativement à l'usage de certains manuels dans telle ou telle école. La nouvelle procédure prévoit que les enseignants seront invités, chaque année, à constituer une liste de propositions, sous l'autorité de leur inspecteur primaire. Les listes seront rassemblées par une commission à l'inspection académique, qui dressera un catalogue. Toute modification d'une année sur l'autre devant être motivée. Le catalogue pourra alors être consulté par "tout père de famille ayant au moins un enfant scolarisé en primaire" et il pourra faire des observations écrites. Le catalogue définitif sera ensuite amendé et validé, en fonction des remarques reçues par le recteur.

Le texte rappelle que l'État laisse les enseignants libres de leur choix et qu'il leur fait confiance: "il a pensé que des résultats heureux ne pouvaient manquer de sortir de ces discussions sur le choix des livres qu'il provoquait dans les réunions cantonales; que la comparaison des auteurs, des méthodes, faite par les maîtres eux-mêmes, serait pour eux d'un utile enseignement, que leur expérience personnelle gagnerait à l'échange des idées, quelquefois contradictoires, développées devant eux et que rien n'était plus propre que ces conférences à former leur éducation pédagogique" [...] néanmoins, "ceux-ci peuvent manquer de lumière et de discernement et se laisser séduire sans y regarder d'assez près par une publicité avantageuse ou une recommandation chaleureuse, et faute de la connaissance approfondie d'un ouvrage, laisser passer des livres mal faits, d'une science imprudente ou même dangereuse". C'est pour cela qu'une commission composée d'enseignants et spécialistes avertis établit le catalogue soumis au recteur. Suit une série de recommandations pour que le recteur donne son approbation "réfléchie" ou demande une ré-appréciation d'ouvrages à la commission.

Les deux derniers textes intéressant ce sujet datent respectivement du 15 décembre 1940 et du 9 août 1944: le premier indique qu'une commission de spécialistes choisira dorénavant les manuels autorisés à entrer dans les classes constitués en une liste close et obligatoire (un arrêté du 21 avril 1944 fait la liste de plusieurs ouvrages interdits, en histoire et en littérature, par exemple Livre de lectures du pays noir,Miraton et Farges, CMCEP, Delalain) ; le second abrogeant "tous actes relatifs à l'interdiction de livres scolaires... postérieurs au 16 juin 1940". L'usage des manuels est donc aussi porteur de valeurs: c'est un enjeu de société.

Un fait politique

Ainsi, la dévalorisation ou la recommandation de l'usage des manuels est avant tout un fait politique. Si le choix des manuels est laissé à la liberté des enseignants à partir du début du XXe siècle, c'est en partie pour renforcer la disparition des ouvrages des communautés catholiques: les enseignants y sont associés et en deviennent le bras armé naturel.

Si, par la suite, ces mêmes enseignants sont invités à rejeter l'emploi des ouvrages, c'est parce qu'ils ne mettent pas efficacement en oeuvre un modèle qui: "... rende aux manuels leur rôle instrumental et leur intérêt, en les dégageant du modèle catéchétique: apprendre une leçon n'est pas apprendre une prière"17. L'inspecteur d'académie F.Brémond présente la démarche d'utilisation du manuel, destinée aux enseignants en formation, de cette manière: "... si vous vous servez d'un livre, vous êtes le prisonnier de ce livre, vous n'êtes plus libre de vos mouvements, vous ne menez plus la leçon comme vous le voulez, vous n'êtes plus le maître... ils [les élèves] sont les disciples du livre, ils ne sont plus vos élèves. Donc pas de livre pendant la classe."18 Ainsi le meilleur livre pour l'enfant devient-il la parole du maître.

Rien de neuf

La liberté totale de choix des manuels et supports d'apprentissage par les enseignants relève aujourd'hui plus de la coutume que de la loi, aucun texte nouveau ne renforçant celui de 1913. Cette coutume s'est installée dans les pratiques avec l'évolution de la recherche en psychopédagogie et l'apport des pédagogies dites "actives" (ou encore "nouvelles" ou "ouvertes") au cours du XXe siècle, déplaçant le centre de l'enseignement et de l'éducation du savoir vers l'apprenant (l'élève au centre du système éducatif a remplacé la promotion de tous par l'élitisme républicain). Les démarches différenciées, associées à l'esprit de la remédiation, favorisent plus que jamais la nécessité d'un choix des outils par les enseignants, afin de répondre aux besoins diagnostiqués de chaque élève, dans une perspective humaniste de "l'enseignement pour tous".

Après quelques décennies, pendant lesquelles l'usage du manuel était fortement déconseillé aux enseignants, soupçonnés de ne pas pouvoir développer leurs compétences pédagogiques s'ils n'étaient auteurs du savoir, le retour actuel à un usage modéré et raisonné des supports d'apprentissage, notamment dans le cadre de la lecture, est parfaitement recommandable et légitime. C'est un gage de démocratie. La véritable difficulté, lorsqu'il s'agit d'effectuer un choix éclairé, juste et judicieux du ou des manuel(s), vient de la formation et des compétences des enseignants pour réaliser cette tâche dans de bonnes conditions.

L'exemple parisien

Comme dans chaque commune de France, la ville de Paris met à disposition de ses écoles primaires une allocation pour l'achat des fournitures scolaires. Par exemple, en 2004, cette allocation est attribuée par élève, avec quelques variations distinguant les écoles maternelles (24,97euros par élève) et élémentaires (33,99euros par élève), les REP (30,09euros en maternelle et 45,26euros en élémentaire), les dotations spécifiques pour les élèves handicapés (+ 17,71euros par élève), l'enseignement spécialisé (56,10euros), l'enseignement des langues en CM2 (1,26euros) et l'enseignement des arts plastiques, de la musiques et de l'EPS (entre 1.05euros et 5,20euros). Tout cela pour un budget global d'environ 5 millions d'euros.

On remarquera que l'allocation attribuée est globale (c'est-à-dire que la somme par enfant concerne tout autant les fournitures de travail scolaire, cahiers, stylos que les manuels ou le mobilier) et que son augmentation annuelle est proposée par l'administration de la ville: ce n'est donc pas une orientation "politique" de l'école mais administrative.

L'évolution des procédures de choix des manuels par les enseignants est aussi un élément significatif. La ville a longtemps proposé des catalogues dans lesquels les professeurs choisissaient leurs "commandes" de fournitures, livres et manuels. Les références proposées dans ces catalogues faisaient l'objet d'une lecture par divers personnels qui donnaient leur avis. Une commission, réunissant quelques spécialistes, notamment de l'Éducation nationale, débattait de certains choix. Autrement dit, il y avait une instance de régulation, à la manière de la législation de 1913. L'évolution va vers la suppression de toute forme de censure ou de non-exhaustivité avec la disparition des consultations, commissions et catalogues. Ce qui signifie, dans le discours de la ville "donner le plus de liberté possible aux enseignants, à leur demande". Ainsi ils peuvent commander ce dont ils ont besoin dans l'enveloppe globale: chaises ou manuels, papiers ou cédéroms, sans la moindre contrainte.

La liberté de choix est sans doute garante d'ouverture, de modernisation et de liberté pédagogique. Néanmoins, les enseignants subissent des pressions diverses qui viennent des parents, de l'environnement, de la société consumériste, publicitaire et libérale, cédant peut-être à des modes qui n'ont plus grand-chose de pédagogique ou de didactique. Il faut que les enseignants soient libres de leur choix, mais qu'ils l'opèrent en équipe, en fonction des besoins des élèves et d'un projet d'apprentissage. Ceci implique une présence de la formation, une médiation de l'encadrement pédagogique, et la mise à disposition d'outils de référence auprès des professeurs.

Quelle méthode de lecture choisir ?

Longtemps les enseignants ont bénéficié d'une liberté floue et embarrassante pour le choix de la méthode d'apprentissage de la lecture à mettre en oeuvre au CP. Cela se traduit actuellement par une véritable hétérogénéité des pratiques. Cela va-t-il dans le sens de l'égalité des chances de la maîtrise de la langue écrite pour tous les élèves?

Les méthodes de lecture et les pratiques pédagogiques ont une part de responsabilité non négligeable dans l'apprentissage de la lecture-écriture et la représentation que l'enfant se fait du monde de l'écrit dès le primaire.

"Une méthode d'apprentissage de la lecture est un ensemble de soubassements théoriques et de procédures qui modélisent l'organisation de l'enseignement de la lecture, le choix d'une progression et de démarches spécifiques. Les activités qui sont réalisées par les enfants doivent être liées à la méthode choisie, afin de garantir un apprentissage cohérent et une représentation de la lecture homogène chez l'apprenti lecteur."19

On confond donc, par erreur, les méthodes et les outils qui proposent une manière de les mettre en oeuvre. Un manuel est une publication, souvent composée de supports de lecture (textes, fiches, ou albums), de cahiers d'activités et d'un ouvrage destiné au maître. Cet ensemble est de plus en plus souvent accompagné d'affiches, de cédéroms, d'un site internet...

Toutes les méthodes ont le même objectif: permettre l'apprentissage de la lecture et faire de chaque enfant un futur lecteur expert. Néanmoins, elles revendiquent des différences dans le moyen d'y parvenir (grâce à une méthodologie et des objectifs opérationnels déterminés).

Chaque méthode induit donc une représentation de la lecture spécifique et peut générer des difficultés particulières.

On peut, par commodité, et en intégrant certaines terminologies issues de la recherche, distinguer deux axes méthodologiques.

La méthode synthétique

Cette méthode s'appuie sur la prise de conscience par l'apprenant des correspondances qui rapprochent les unités minimales de la langue orale (les phonèmes et leur réalisation en sons) qu'il utilise spontanément, et les unités minimales de la langue écrite (les graphèmes et leurs graphies en lettres et groupes de lettres) qui lui sont inconnues.

Dans un premier temps, la méthode engage l'enfant à discriminer et segmenter les sons et les phonèmes, démarche intellectuelle réflexive et abstraite qui n'est pas naturelle, afin d'atteindre un degré suffisant de conscience phonologique. L'enfant doit être capable de décomposer la chaîne parlée en sons identifiés, savoir les reconnaître et les produire séparément. Les premières difficultés peuvent venir d'une mauvaise connaissance de la langue orale française et donc d'une gêne à en faire l'objet d'une activité métalinguistique: on observe mal ce que l'on connaît mal. D'autres enfants peuvent avoir des difficultés de discrimination des sons entre eux, du fait d'un accent, d'une particularité régionale, ou d'un problème d'audition. Le développement de la conscience phonologique en maternelle et en CP peut donc s'avérer délicat.

Ensuite, la méthode synthétique réclame la découverte du principe alphabétique: l'enfant doit comprendre qu'il existe un mécanisme de correspondance arbitraire mais relativement régulier entre les unités de la langue orale et celles de la langue écrite. Pour certains enfants, ces liens -purement formels- ne prennent pas "sens" et ils rencontreront des difficultés avec les irrégularités qui naissent du passage de l'oral à l'écrit ou l'inverse.

Les activités de fusion et de combinatoire ne sont pas beaucoup moins abstraites. Les élèves sont amenés à lier certaines unités minimales en unités plus grandes, les syllabes, puis en mots. Pour certains, cela ressemble à agencer en tâtonnant les pièces d'un puzzle sans avoir auparavant la vision de l'image d'ensemble.

Les étapes de connaissance du code et de ses irrégularités, puis la pratique régulière de la lecture qui la rendront fluide au décodage et permettront l'intégration progressive de la fixation orthographique (lecture experte par voie directe) marquent bien le sens de la méthode synthétique: elle part de la connaissance des unités les plus petites pour permettre la réception (lecture) et la production (écriture) d'unités plus grandes, mots, phrases et textes.

D'autres difficultés peuvent naître de la démarche choisie, au sein de cette méthode.

Une démarche grapho-phonologique s'appuie précisément sur la construction des correspondances phonies-graphies et graphies-phonies, et l'automatisation des procédures de codage-décodage.

C'est très techniciste et nouveau pour l'enfant et cela peut éroder la motivation pour l'apprentissage de la lecture, si c'est exécuté seul, sans autre approche des textes.

Une démarche syllabique, qui s'appuie plus précisément sur la connaissance des lettres et la combinaison des graphies vers les phonies correspondantes, part, en quelque sorte, du code inconnu (les combinaisons de lettres) vers le code connu (la chaîne des sons de la langue orale), c'est le B-A-BA. Ceci peut désorienter certains élèves.

Bien qu'elle puisse engendrer des difficultés d'apprentissage, cette méthode est valorisée dans les programmes de 2002. En effet, pour devenir lecteur autonome de la langue française, langue alphabétique, la connaissance de ses constituants et de ses correspondances entre l'oral et l'écrit est une nécessité.

Si la méthode synthétique est mécanique, c'est qu'elle reflète cette spécificité des langues alphabétiques dont la graphie fut, à l'origine, volontairement liée aux phonies, avec un souci de générativité automatique et régulière. C'est artificiel, mais c'est aussi ce qui en fait la force. Car lorsque les correspondances seront enfin intégrées automatiquement, la partie décodage-codage des signes graphiques ne fera plus mystère. La langue pourra être écrite ou lue avec un minimum d'erreurs possibles, au moindre coût intellectuel.

Il va sans dire que la méthode synthétique impose d'être immédiatement liée à des activités portant sur les textes et l'apprentissage de la compréhension, qui peut être commencé de manière orale. Cet apport permettra de légitimer un véritable apprentissage de la lecture, c'est-à-dire l'entrée dans le sens et une culture partagée des livres. Les nouveaux programmes insistent sur cette dimension de l'entrée du livre et de la littérature de jeunesse dans la classe.

La méthode analytique

Elle s'appuie sur la découverte du matériau écrit, sans faire de lien avec la structure linéaire de la langue orale. En effet, le code oral ne fera pas l'objet d'une analyse, et le code écrit est considéré comme nouveau, autonome et distinct. Cette méthode part des grandes unités écrites (le texte, la phrase) pour aller vers leurs composantes (le mot). Chaque phrase ou chaque mot est une entité qui a son identité propre et son sens associé.

Ceci impose une immersion dans les textes, à la manière de Champollion. On y navigue à tâtons, en privilégiant des activités d'hypothèses sur le sens; on découvre des mots, des indices. D'une certaine manière, c'est une approche qui construit des correspondances entre mots, phrases et sens: pour certains élèves, cela va amener de grandes difficultés.

La première vient de la saturation assez rapide de la mémoire, puisque la méthode impose la rétention de mots entiers ou de phrases, dans leur immense diversité. Les mots deviennent des images, avec un lien sémantique. C'est pour cette raison qu'on nomme aussi cette méthode "idéovisuelle".

La seconde vient de la représentation de l'écrit: un code spécifique à apprendre de toutes pièces, différent du fonctionnement de la langue orale. Certains élèves en viennent à dire "je sais lire telle phrase ou tel livre, mais pas les autres". Comme si lire, c'était reconnaître des textes appris, et que le meilleur lecteur est celui qui a appris à lire tous les livres.

La méthode analytique impose par ailleurs une perspective hypothétique sur le "sens" plus que sur la forme des textes, ce qui ne sera pas forcément facile à gérer pour l'enfant. En effet, la signification d'un mot est stable, on la découvre dans le dictionnaire. Le sens d'un mot, lui, dépend de la place qu'il occupe dans l'environnement des autres mots; le sens s'actualise en contexte. Il ne se partage pas formellement et n'offre pas d'invariants ni de régularités. En d'autres termes, rien n'est jamais certain dans la négociation sur le sens. Un apprentissage fondé exclusivement sur le sens se construit donc très lentement, sur des bases instables et des hypothèses toujours à renouveler. Si cette approche paraît très dynamique, elle est par ailleurs très demandeuse d'énergie, de connaissances personnelles et d'arrière-fond culturel.

Elle peut aussi induire une fausse représentation de la lecture, une difficulté avec le respect de la structure morphologique et orthographique de la langue écrite.

Une autre forme de difficulté vient de la nécessaire maîtrise métalinguistique de la langue par l'enseignant, puisqu'il doit saisir en permanence les origines des hypothèses sur le sens faites par les élèves, afin de les exploiter et conduire chacun vers une meilleure expérience de la langue.

La méthode mixte

Les deux méthodes les plus significatives et identifiables se situent au deux extrémités d'un continuum. Entre les deux se situent diverses approches qui les mélangent: les méthodes mixtes. Même si elles cherchent à rapprocher les qualités des méthodes synthétique et analytique, elles rassemblent et cumulent aussi bien leurs défauts et induisent des difficultés spécifiques. En effet, les méthodes mixtes articulent un travail logographique et une entrée dans le déchiffrage grapho-phonologique.

Deux démarches sont traditionnellement engagées:

  • La démarche mixte enchaînée présente pour l'enfant la difficulté de changer d'orientation en cours d'apprentissage: il rencontre nécessairement l'écrit par la méthode idéovisuelle dans les premiers temps, en général jusqu'à la Toussaint. Ensuite, il découvre la décomposition de la langue en basculant dans la méthode synthétique. Il croit avoir compris comment se réalise la lecture, puis on lui montre un autre fonctionnement en entrant dans le code. Cette modification des représentations est propice à déstabiliser certains élèves.
  • La démarche mixte conjointe propose une entrée simultanée dans l'écrit par des activités relevant des méthodes analytique et synthétique. Elles sont littéralement mises en concurrence dans la représentation que l'élève essaie de se construire de la lecture: faut-il apprendre des mots ou les décomposer? Cette ambiguïté, souvent poursuivie tout au long de l'année, introduit de la confusion pour certains élèves qui hésitent dans la stratégie de découverte des mots. De plus, pour rendre cette démarche crédible, les mots appris sont fréquemment organisés en catégories ou suivant des classements, par exemple les noms communs, les verbes, etc. Ceci ajoute une dimension implicite grammaticale, dont on cherche la pertinence au cours du CP.

La méthode mixte, pour devenir efficace, nécessite de la part de l'enseignant une parfaite connaissance et une bonne maîtrise des deux méthodes qu'elle rassemble.

On constate, dans la brève description qui précède, que l'on distingue ici les "méthodes" à partir des éléments qui constituent l'aspect spécifique à l'apprentissage de la lecture: l'identification des mots. Toutes les méthodes, en effet, s'intéressent parallèlement à ce qui constitue l'aspect le plus transversal de cet apprentissage: la compréhension.

L'auteur, Bruno Germain

Après des études en biologie puis en lettres, en linguistique, et en communication, professeur des écoles, jusqu'en 1996. Actuellement, chargé de mission à l'Observatoire national de la Lecture, enseignant en linguistique et responsable pédagogique des enseignements pré professionnalisés aux carrières de l'enseignement à l'université Paris-V depuis 1986, formateur associé à l'IUFM de Paris en didactique depuis 1991. Direction de recherches et participation à des travaux sur la didactique du français et l'apprentissage de la lecture à l'ERTE 25, université Paris-V, depuis 2001.

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(1) Bulletin Officiel n°1, Hors série, Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire, 14 février 2002.

(2) BO, page 17, 3.1.

(3) Ibid. page 21, 4.

(4) Ibid. page 21, 4.2.

(5) Ibid. page 22, 4.3.

(6) Ibid. page 22, 4.4.

(7) Ibid. pages 23-24, 4.6 et page 25.

(8) Ibid. page 43, 2.

(9) Ibid. page 43, 2.1.

(10) Ibid. page 44, 2.3.

(11) Ibid. page 43.

(12) Ibid. page 67.

(13) Ibid. pages 74-75 et 76.

(14) Ibid. pages 72 "objectifs" -73-74, 4.

(15) Ibid. pages 67 et 68.

(16) Ibid. pages 72-73 et 74.

(17) Chartier A.-M., Hébrard J., Discours sur la lecture,chapitre 13, Fayard, Paris, 2000.

(18) Ibid.

(19) ONL, Le Manuel de lecture au CP,CNDP/Savoir Livre, diffusion Hatier, 2003.

Argos, n°36, page 14 (12/2004)
Argos - Les méthodes et les manuels de lecture au CP à la lumière des programmes de 2002 (1)