Dossier : Les croisements disciplinaires / 2. Dispositifs interrogés

Notes sur l' "approche interdisciplinaire" dans le programme de formation des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur

Jean-Louis Dumortier, université de Liège, service de Didactique des langues et littératures romanes

Le décret définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur adopté par le Conseil de la Communauté française de Belgique, le 30 janvier 2001 prévoit, dans son article 7, que les connaissances pédagogiques dont les candidats à l'agrégation devront faire la preuve incluent celles qui sont relatives à "l'approche interdisciplinaire".

Comme il s'agit là d'une notion qui n'est pas familière à tout le monde, que tout le monde n'entend pas de la même façon et qui prête donc à malentendu, il nous a paru opportun de tenter sinon d'en fixer le sens, du moins de dissiper certaines équivoques de nature à grever les entreprises de formation relatives à cette approche.

Coup d'oeil sur quelques dictionnaires

Il n'est pas question d'approche interdisciplinaire, ni d'interdisciplinarité dans le Dictionnaire de la langue pédagogique,de Foulquié (1971).

Il n'en est pas question non plus dans le Dictionnaire encyclopédique de pédagogie moderne,de Hotyat, Delépine-Messe et Touyarot (1973). Relevons-y toutefois la présence (p. 171) du terme interdiscipline,ainsi défini :

Matière d'études ou de décisions dont les constatations, les interprétations et les généralisations utilisent la combinaison de plusieurs ordres de données scientifiques. Par ex. : la géographie.

Les auteurs attestent de la sorte le caractère foncièrement hétérogène de certaines recherches ou de certains enseignements ayant pour objet des questions dont les réponses impliquent l'intervention conjointe de différentes disciplines constituées.

De Landsheere (1979, p. 153), dans son Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation,cite une définition de l'interdisciplinarité émanant de l'OCDE :

Interaction existant entre deux ou plusieurs disciplines et qui peut aller de la simple communication des idées jusqu'à l'intégration mutuelle des concepts directeurs, de l'épistémologie, de la terminologie, de la méthodologie, des procédés, des données et de l'orientation de la recherche et de l'enseignement s'y rapportant.

Il appert de cette définition que l'interdisciplinarité concerne à la fois la recherche et l'enseignement ; l'enseignement se rapportant à la recherche, précise le document de l'OCDE. La précision n'est pas anodine. Si, comme l'écrit Chevallard à propos des contenus des disciplines enseignées au niveau secondaire (1991, p. 26), "le savoir enseigné [...] doit être vu, par les "savants" eux-mêmes, comme suffisamment proche du savoir savant, afin de ne pas encourir le désaveu [...], qui minerait la légitimité du projet social [...] de son enseignement", s'il doit, par ailleurs, "apparaître comme suffisamment éloigné du savoir des "parents" (ou du moins de ces fractions de classes qui, dans telle formation sociale donnée, tiennent le haut du pavé en matière d'éducation)", sous peine d'être également désavoué, il s'en faut de beaucoup que les disciplines scolaires dérivent en droite ligne des disciplines scientifiques : les pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) qui inspirent les pratiques scolaires infléchissent cette dérivation - de manière particulièrement sensible dans certains cas. Il s'ensuit que l'interdisciplinarité, telle qu'on peut la concevoir dans le cadre de l'école obligatoire et de l'enseignement secondaire supérieur en particulier, est - ou tout au moins pourrait être - plus ou moins différente de l'interdisciplinarité propre à la recherche scientifique.

Comme le mentionne la définition citée par De Landsheere, dans le secteur de la recherche, diverses modalités d'interaction entre les disciplines sont possibles et l'on peut préjuger que l'actualisation de l'une ou de l'autre de ces possibilités est commandée par un souci d'efficience. C'est ce même souci qui, selon toute raison, devrait inspirer le recours à l'approche interdisciplinaire dans l'enseignement obligatoire. Étant entendu que les problèmes qui se posent là (les tâches-problèmes qui sont là imposées) sont des moyens de faire acquérir des compétences. Ajoutons - c'est capital - des compétences qui (pour une bonne part, en tout cas) feront l'objet d'une évaluation certificative.

L'interdisciplinarité, dans l'enseignement primaire ou secondaire, est donc deux fois une interdisciplinarité sui speciae :elle ne concerne pas les utilisateurs des savoirs savants, elle n'est pas rendue nécessaire par des problèmes qu'on ne peut résoudre (facilement) qu'en faisant appel à divers spécialistes ; elle est relative à des activités de classe - des tâches - procédant à la fois de ces savoirs et de pratiques sociales. Et, contrairement à ce qui se passe dans la sphère des chercheurs, l'accomplissement de ces tâches n'est pas une fin en soi : l'important, pour les élèves comme pour le professeur, ce n'est jamais la résolution du problème ou la réalisation du projet, mais le progrès cognitif et socioaffectif, pensé en termes de compétence, accompli grâce à cette résolution ou à cette réalisation. En outre, l'interdisciplinarité qui retient l'attention du formateur d'enseignants doit être mise en rapport avec le système d'évaluation, notamment avec les conditions de la certification. Pour le dire plus clairement encore : il ne nous paraît pas raisonnable d'envisager l'intégration de tâches ressortissant traditionnellement à des disciplines différentes sans s'être assuré préalablement de la possibilité d'intégrer aussi les pratiques d'évaluation.

L'article du Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation renvoie à pluridisciplinarité, multidisciplinarité et transdisciplinarité, respectivement définis comme suit :

Pluridisciplinarité : juxtaposition de disciplines plus ou moins voisines dans les domaines de la connaissance. (OCDE) ( id.,p. 209)

Multidisciplinarité : juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport apparent entres elles. (OCDE) ( id.,p. 180)

Trandisciplinarité : Les recherches trandisciplinaires inventent une façon originale d'aborder leur sujet commun. Les chercheurs, provenant d'horizons théoriques différents, mettent au point ensemble une méthodologie commune. Leur entreprise annonce la naissance d'une nouvelle discipline englobant et dépassant les premières. C'est une nouvelle approche, qui caractérise alors la recherche d'ensemble. (Cardinet) ( id.,p. 285)

On constatera, d'une part, que la distinction entre pluridisciplinarité et multidisciplinarité n'est pas affinée et que la définition de la trandisciplinarité, émanant d'une source différente de celle des trois premières, concerne exclusivement le domaine de la recherche.

Le Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation,mine de renseignements plus riche, pour ce qui nous concerne, que le Dictionnaire de la langue pédagogique et que le Dictionnaire encyclopédique de pédagogie moderne ne fournit donc pas au didacticien de suffisantes informations sur "l'approche interdisciplinaire" - sur l'interdisciplinarité dans l'enseignement en particulier - ni sur les notions connexes de pluridisciplinarité, de multidisciplinarité et de transdisciplinarité.

Les 700 Mots-clefs pour l'éducation, de Danvers (1991) reprennent à Cardinet la définition de la transdisciplinarité précédemment empruntée par De Landsheere, mais l'on n'y trouve pas les autres entrées. Il n'est que très furtivement question d'interdisciplinarité (le mot lui-même et l'adjectif interdisciplinaire sont chacun cités une fois en passant) dans La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui,dirigée par Houssaye (1993), dont l'index ne mentionne ni pluridisciplinarité, ni multidisciplinarité, ni transdisciplinarité. Et dans le récent ouvrage de Raynal et Rieunier (1998, 2e éd.), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés,aucune de ces entrées ne figure. Pas plus que dans l' Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation, de de Peretti (1998), pas plus que la synthèse Éduquer et former,dirigée par Ruano-Borbalan (1998).

Maigre récolte, en somme, au terme de ce parcours d'une bonne demi-douzaine d'ouvrages de référence dont la publication s'étale sur un laps de temps d'une trentaine d'années. Le moins que l'on puisse dire, c'est que si l'interdisciplinarité fait (ou refait) beaucoup parler d'elle dès lors qu'il devient obligatoire, pour les responsables de l'agrégation, de l'intégrer dans le cadre de la "transposition didactique"1, elle a fait couler beaucoup moins d'encre que d'autres notions.

Ce qu'en disait Louis D'Hainaut voici quelque vingt ans

On trouve dans l'essai de Louis D'Hainaut intitulé Des fins aux objectifs. Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir les résultats attendus d'une formation (1983, p. 99-113) une intéressante tentative d'affinement et de spécification des définitions citées par De Landsheere ainsi qu'une très éclairante comparaison des avantages et inconvénients respectifs de différentes approches des contenus d'enseignement.

D'Hainaut rappelle d'abord que "les matières d'enseignement sont organisées traditionnellement selon des disciplines qui circonscrivent des domaines de réflexion ou d'action et les ordonnent selon des concepts et des structures qui conduisent à en faire apparaître la logique et les relations internes". (p.102) Il constate ensuite que "certains concepts [...], certaines relations [...] et certaines structures [...] sont applicables dans un grand nombre de disciplines et dans une très grande variété de situations" ( id.). Il les nomme "principes organisateurs transdisciplinaires" et précise la perspective qu'il adopte sur ces principes organisateurs : "Ce qui nous intéresse n'est pas de nature épistémologique mais pédagogique : nous nous préoccupons de la construction de la connaissance chez l'élève et non de la nature de la connaissance." (p.103) Il n'envisage donc pas les rapports entre les disciplines tels qu'ils peuvent intéresser le chercheur, mais tels qu'ils peuvent intéresser sinon le professeur, en tout cas le concepteur de curricula,qui prend des décisions compte tenu d'un "profil de sortie", c'est-à-dire de "l'ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui pourront se manifester ou bien que les élèves ou la communauté pourront exploiter dans les situations de la vie" (p.100).

De l'approche intradisciplinaire traditionnelle des concepts, relations et structures, D'Hainaut distingue l'approche pluridisciplinaire, l'approche transdisciplinaire instrumentale (ou interdisciplinarité structurelle) et l'approche transdisciplinaire comportementale.

==> L'approche intradisciplinaire (a.i.), la plus répandue, "trouve sa justification dans une forte cohérence, dans une grande commodité à organiser l'enseignement du simple vers le complexe et du connu vers l'inconnu", ainsi que dans "le parallélisme entre la structuration des connaissances dans l'apprentissage et la structure de la discipline enseignée". (p. 103) En revanche, elle entraîne, selon D'Hainaut, "le cloisonnement des connaissances, la rigidité, l'incapacité à faire opérer des transferts horizontaux, la dévotion et même le dogmatisme". ( idem)

==> L'approche pluridisciplinaire (a.p.) est assimilée à l'enseignement par thèmes, dont "la "leçon de choses" [...] est un exemple élémentaire" (p.105). Bien entendu, chaque thème permet l'intervention de plusieurs disciplines. Cette approche a, selon D'Hainaut, "l'avantage de partir de situations [...] réelles, d'être motivante et souple, d'échapper au dogmatisme", mais, reconnaît-il, "elle est difficile à concilier avec une progression nécessaire du connu vers l'inconnu et du simple au complexe, elle organise la connaissance sur une structure singulière, anecdotique, voire accidentelle, qu'est une situation, si bien choisie soit-elle, et elle s'accorde souvent mal avec la dynamique d'un apprentissage signifiant, qui [...] est une intégration progressive de nouvelles structures dans une structure plus élaborée. Enfin, cette approche fait violence à la construction progressive des prérequis et ne facilite pas le transfert". ( idem)

==> L'approche transdisciplinaire instrumentale (a.t.i.) - ou interdisciplinarité structurelle - "consiste à aborder le problème des contenus, non pas par une discipline, mais par un principe organisateur commun à plusieurs disciplines, et à progresser à travers chacune de celles-ci avant de passer au principe suivant" (p. 104). D'Hainaut ajoute qu'"une telle approche relève de l'interdisciplinarité" ( idem), qu'elle favorise le décloisonnement et qu'elle facilite le transfert des connaissances. Mais il met en garde : "Il faudra, bien entendu, restituer la structure [...] intradisciplinaire quand on voudra faire apparaître l'organisation logique des principes et lorsque la discipline doit être, elle-même, l'objet de la connaissance." ( id.)Il reconnaît par ailleurs qu'"à l'heure actuelle on ne dispose encore d'aucun modèle pour le choix, l'organisation et l'exploitation pédagogique des concepts transdisciplinaires" (il cite, entre autres, ceux d'équilibre, d'interaction, de transformation). Il reconnaît également que "ces concepts n'ont pas de signification pédagogique en eux-mêmes" et que "leur choix doit être relié aux fins de l'éducation et à la vie pour laquelle cette éducation prépare." (p. 105)

==> L'approche transdisciplinaire comportementale (a.t.c.) se caractérise par un recentrage de l'interaction pédagogique sur "ce que l'élève doit pouvoir faire et (sur) la manière dont il doit pouvoir se comporter dans les situations qu'il est susceptible de rencontrer à sa sortie du cycle d'enseignement considéré" (p. 105). Les contenus d'apprentissage sont, dans ce cas, déterminés à partir "de démarches intellectuelles et socioaffectives très générales que l'élève doit pouvoir maîtriser dans les situations pour lesquelles on le prépare et qui n'ont d'ailleurs de sens concret que précisées par ces situations" (p. 106). L'avantage d'une telle approche c'est d'articuler, par la notion de comportement, la composante cognitive et la composante socioaffective de l'éducation, de favoriser le transfert des acquis et de s'ajuster "aux rôles et aux fonctions que l'élève exercera dans la vie" ( idem).

D'Hainaut propose dans le tableau suivant une vue d'ensemble des avantages et des inconvénients respectifs des quatre approches qu'il vient de détailler (nous ne faisons figurer en ordonnée que les initiales de chacune d'elles) :

 a.i.a.p.a.t.i.a.t.c.
Structuration de l'acquis++- -++/-
Transfert à de nouvelles situations- --++++
Motivation et mise en situation problématique-+++/-+
Étendue du champ d'application+-++-
Pouvoir instrumental+/-2+/-++++
Commodité de mise en oeuvre+++-- -
Redondance (exercice et entretien de l'acquis)+3- -+++
Proximité des buts ultimes de l'éducation- ---++

Comme en convient l'auteur lui-même, son estimation des avantages et des inconvénients est sujette à discussion, mais l'important, pour lui, est d'avoir fait apparaître "clairement que chacune de ces approches a ses vices et ses vertus". (p. 108) Il s'ensuit que le problème qui se pose à l'enseignant n'est pas celui du choix de l'une ou l'autre de ces approches dans l'absolu, mais relativement à des circonstances d'interaction et à des objectifs de formation.

L'ensemble des objectifs de formation correspond au profil de sortie. On notera que D'Hainaut envisage deux modes de détermination de ce dernier. On peut, dit-il, déterminer le profil de sortie "par les opérateurs que requièrent les situations pour lesquelles on prépare les élèves" (p. 101), autrement dit par les connaissances ; on peut aussi bien le déterminer "par les démarches intellectuelles et socioaffectives que les élèves devront maîtriser dans ces situations" ( id.), autrement - et anachroniquement - dit par les compétences. Selon D'Hainaut, la première manière de déterminer le profil de sortie "est plus centrée sur la matière, elle correspond à une perspective axée ou non sur les disciplines"4, tandis que la seconde manière correspond à un centrage sur l'élève. Le propos de l'auteur se radicalise quelques pages plus loin où il soutient que "l'approche intradisciplinaire [...] n'entre pas directement dans le profil mais seulement par le biais des matières qu'elle privilégie et, dans cette perspective, ce ne sont plus les situations à maîtriser qui déterminent la matière à choisir mais plutôt l'inverse" (p.109).

Publié en 1983, le livre de D'Hainaut précède de quelques années l'essor des didactiques disciplinaires et d'une bonne décennie l'investissement, par ces dernières, de la problématique des compétences. On ne saurait donc reprocher à l'auteur d'assimiler approche intradisciplinaire et approche déterminée par un ordre d'exposition des matières. À l'heure actuelle, toutefois, la distinction s'impose : tout en se cantonnant dans le cadre de leur discipline, certains professeurs construisent des dispositifs d'apprentissage visant l'acquisition de compétences (disciplinaires) tandis que d'autres persistent à organiser leur cours selon une logique - parfois fort sujette à caution - de savoirs à enseigner. Les premiers sont, bien entendu, plus sensibles que les seconds à la question du transfert des connaissances (plus exactement du transfert de certaines connaissances constitutives de certaines compétences) d'une situation déterminée à une situation apparentée à celle-ci, que cette situation relève de sa propre discipline ou d'une discipline différente.

Par ailleurs, la remise en question actuelle de l'existence de "compétences transversales" (Rey, 1996), définies comme savoir-faire communs à plusieurs disciplines et un peu hâtivement mises en vedette chez nous dans la première moitié des années 1990, nous paraît de nature à inciter les enseignants à un cantonnement prudent dans l'espace des situations-problèmes qu'ils sont capables de définir quelque peu. Cela ne devrait - faut-il le dire ? - empêcher personne d'ouvrir les yeux sur les points de comparaison entre situations problématiques. Cela ne devrait empêcher personne de considérer les ressemblances mais aussi les différences qui existent entre les familles de situations problématiques que les spécialistes de l'enseignement-apprentissage des diverses disciplines scolaires devraient garder en point de mire. Mais il est grand temps d'en finir avec ces sottises du type - privilégions un exemple qui nous est familier - "la lecture est une compétence transversale". Quand on réfléchit, n'est-ce qu'un tout petit peu, aux trois forces (le texte, le lecteur, le contexte) qui déterminent un acte de lecture, quand simplement l'on s'avise qu'on est soi-même bon lecteur s'agissant de comprendre tel texte dans tel contexte, et lecteur infirme s'agissant de comprendre tel autre texte (voire le même) dans un autre contexte (ou dans le même), on en vient vite à douter de l'existence d'une compétence de lecture et de sa "transversalité". Néanmoins, répétons-le, il est judicieux de s'interroger sur les connaissances (constitutives des compétences) qui sont susceptibles de transfert, susceptibles d'exportation... à plus ou moins longue distance : d'une tâche propre à telle discipline à une tâche spécifique d'une discipline autre, par exemple, ou d'une pratique sociale dont s'inspire telle pratique de classe disciplinaire à une pratique sociale dont s'inspire telle pratique caractéristique d'une autre discipline.

On notera que le terme interdisciplinarité n'est utilisé par D'Hainaut que subsidiairement, comme synonyme d'approche transdisciplinaire instrumentale, laquelle se caractérise par une possible réorganisation du curriculum autour de "principes organisateurs transdisciplinaires". Cette réorganisation n'était assurément pas à l'ordre du jour en 1983, puisqu'on était alors, chez nous, à la veille d'une "restauration" des contenus disciplinaires traditionnels. On ne saurait dire qu'elle est aujourd'hui plus qu'hier à l'ordre du jour puisque les (prétendus) référentiels de compétences et les programmes qui en découlent sont le fruit du travail de commissions strictement disciplinaires. Ce choix (des responsables politiques) et ses conséquences sur la structuration des contenus d'enseignement comme sur l'évaluation, le didacticien ne peut les ignorer. Aussi sensible qu'il soit aux questions cruciales de la décontextualisation et de la recontextualisation des connaissances, de l'intégration des acquis, il ne peut pas tenir pour négligeable le fait que le curriculum actuel, dont la clé de voûte est la notion de compétence, se compose d'objectifs, de contenus, de méthodes, de modes d'évaluation, de matériels et de dispositions relatives à la formation des enseignants sur lesquels les autonomies disciplinaires pèsent d'un poids écrasant.

Faut-il dès lors considérer l'introduction de l'"approche interdisciplinaire" dans ces dispositions comme une concession de pure forme faite aux adversaires du class-room system,dont Bastin et Roosen dénonçaient il y a une dizaine d'années (1990, p. 128-132) l'incompatibilité fondamentale avec toute initiative pédagogique de nature à apporter une réponse adéquate au problème de l'échec scolaire, ou comme une tête de pont à tenir résolument sur le terrain des partisans de ce même class-room system,dont la rigidité et le risque d'échec qu'elle entraîne leur paraissent de loin préférables aux risques d'un changement radical du curriculum ?Abstenons-nous de trancher et voyons plutôt, en consultant un ouvrage qui vient de paraître, s'il est possible de préciser ce qu'il conviendrait d'entendre par "approche interdisciplinaire".

Ce qu'en dit aujourd'hui Xavier Roegiers

Une pédagogie de l'intégration,sous-titré Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement (2000) est un livre parfaitement en phase avec le paradigme pédagogique institué par le "décret mission" de 1997. Une compétence étant une aptitude à intégrer connaissances et attitudes pertinentes, en contexte scolaire, à la réalisation d'une tâche représentative d'une famille déterminée - ou pertinentes, en contexte extrascolaire, à la résolution des problèmes inhérents à une famille de situations - une tentative de cerner, d'une part, le "cadre conceptuel de l'intégration des acquis" et, d'autre part, les implications d'un enseignement-apprentissage favorisant cette intégration vient incontestablement à point nommé. C'est au chapitre 4 (p.83-120) de l'essai, consacré aux "différentes formes d'intégration des acquis et [à] leurs atouts respectifs", qu'il est question d'interdisciplinarité.

Roegiers reconnaît que la possibilité de combiner savoirs disciplinaires et capacités5 correspond à une compétence disciplinaire et que l'ensemble des compétences disciplinaires constitue ce qu'il nomme la "spécialisation disciplinaire" (p. 87). Toutefois, ajoute-t-il, "malgré tout l'intérêt qu'elle représente, la spécialisation disciplinaire ne constitue pas encore une véritable forme d'intégration, parce que [...] les apprentissages restent confinés dans les murs de l'école. Pour rendre compte de toute la richesse de l'acte d'éduquer, il faut introduire une troisième dimension" (outre celles des savoirs et des capacités), celle des "situations" (p. 88).

Réagissons immédiatement : pour nous, cette "troisième dimension" est bien présente intra muros et c'est, au surplus, la prise en considération de ce qui spécifie la situation scolaire qui conditionne le succès - la valeur reconnue - de toute performance actualisant une compétence. Nous ne pouvons personnellement concevoir les compétences disciplinaires sans les connaissances et les attitudes relatives aux situations (de travail) dans lesquelles se trouve l'apprenant. Pour prendre à nouveau un exemple qui nous est familier, une compétence de lecture constitutive de la "spécialisation disciplinaire" en français, c'est, notamment, l'aptitude à manifester dans les formes appropriées à la situation, la compréhension d'un texte rapportable à telle(s) ou telle(s) variété(s). Cela dit, les tâches scolaires - par le truchement desquelles les élèves vont acquérir des compétences puis, dans le cadre de l'évaluation certificative, faire la preuve qu'ils les ont acquises - devraient, pour bien faire, être conçues de manière telle qu'il n'existe pas de solution de continuité entre elles et les situations-problèmes de compréhension en lecture auxquelles les adolescents aujourd'hui - demain les adultes - pourraient être confrontés ou les situations auxquelles ils voudraient se confronter.

Nous ne souscrirons donc pas lorsque Roegiers soutient qu'"un élève devient compétent à partir du moment où il peut faire face, de façon très concrète, aux situations de la vie" (p. 90). Non seulement pour la raison que nous venons de dire, mais encore parce que, si l'on avalise cette conception de la compétence, on renonce à toute possibilité de l'évaluer. Comment savoir si quelqu'un peut "faire face, de façon très concrète, aux situations de la vie"? Et quand bien même serait-il possible de le savoir, c'est avant cet affrontement, par l'ex-élève, des situations de la vie que l'enseignant doit assumer son rôle d'évaluateur. Bien sûr qu'il n'enseigne pas pour évaluer. Bien sûr que les modalités et les conditions de l'évaluation scolaire sont peu fiables. Bien sûr que tout professeur souhaite que les apprentissages portent leurs fruits longtemps après que se sont refermées les portes de l'école. Mais si l'on tient que les compétences ne sont relatives qu'à des situations extrascolaires, il faut renoncer à décider, en classe, que tel élève a - ou n'a pas - acquis celles qu'il était censé acquérir. Or, la société enjoint aux enseignants de prendre cette décision...

Constatant qu'"un grand nombre de disciplines [...] se côtoient non seulement dans l'enseignement, mais aussi et surtout dans la vie courante" ( id.), Roegiers invite à penser l'intégration des acquis non seulement selon une perspective disciplinaire ( cf. supra), mais dans d'autres optiques : l'optique multidisciplinaire ou pluridisciplinaire, l'optique transdisciplinaire et l'optique interdisciplinaire.

==> L'optique multidisciplinaire ou pluridisciplinaire6 se caractérise par le traitement d'"une question selon plusieurs aspects, avec le regard de plusieurs disciplines" ( p. 90-91). Comme D'Hainaut, Roegiers évoque à ce propos l'enseignement par thèmes, pour conclure que, dans ce cas, "il n'y a pas une véritable intégration" (p. 91).

==>"Dans une optique transdisciplinaire, [...] on met en évidence les similitudes d'approches dans différentes disciplines, et notamment les démarches communes à plusieurs disciplines." ( id.) Suivant D'Hainaut encore, Roegiers distingue la transdisciplinarité comportementale et la transdisciplinarité instrumentale, qu'il se garde, pour sa part, d'assimiler à l'interdisciplinarité. Il tente lui-même de reclassifier les approches transdisciplinaires :

- Approches "élémentaires" dont les point de départ sont des concepts, des outils, des démarches.

- Approches "élaborées", exemplifiées par celle de "l'humaniste de la Renaissance, qui lisait les différentes disciplines à la lumière de la philosophie", ou celles de "l'épistémologue ou [de] l'anthropologue d'aujourd'hui qui s'interrogent sur les raisons qui ont présidé au choix des disciplines, à la sélection des savoirs et à leur transformation" ( idem).

==> L'optique interdisciplinaire, pour sa part, dont Roegiers, citant Fourez (1994), a précédemment dit qu'elle prenait "véritablement sens en relation avec un projet" (p. 85), implique la mobilisation "des acquis issus de plusieurs disciplines pour résoudre un problème complexe, parce que sa nature est telle qu'on ne peut pas le résoudre en restant confiné à une seule discipline" (p. 91-92). Les deux (seuls) exemples que cite l'auteur sont "des situations de pollution d'un site ou encore des conflits que l'on ne peut expliquer ou résoudre qu'en y jetant le regard de différentes disciplines : géographique, historique, chimique, éthique" (p. 92). Roegiers ajoute qu'en pareil cas, "les apprentissages ne peuvent pas être envisagés séparément, mais doivent au contraire s'articuler les uns aux autres autour de problèmes à résoudre" ( idem). Il soutient, au surplus, que seule "cette dernière [optique] prend en compte les situations" ( idem). Fort de cette (contestable) certitude, il estime que "les approches interdisciplinaires sont les plus riches", mais il reconnaît qu'elles ont beaucoup de "mal à se développer dans les systèmes éducatifs", d'une part parce qu'elles "nécessitent [...] une approche disciplinaire poussée", d'autre part parce qu'elles "exigent [...] de mobiliser conjointement des acquis disciplinaires dans des situations complexes". Et de conclure : "Si les pratiques interdisciplinaires ne se développent pas plus actuellement dans l'enseignement, c'est probablement plus parce que les enseignants ne voient pas comment faire dans le contexte actuel, que parce qu'ils considèrent cette approche comme étant sans intérêt." ( idem)

Tout ceci mérite qu'on s'y attarde. Ce qui nous frappe d'abord, dans ces pages de Roegiers, c'est que les distinctions entre approches - ou optiques, ou pratiques : on trouve les trois mots sous la plume de l'auteur - disciplinaire, pluri- (ou multi) disciplinaire, transdisciplinaire et interdisciplinaire ne sont pas illustrées par des exemples à la fois homogènes et variés qui inclineraient les responsables de la formation des professeurs du secondaire supérieur à croire que les approches en question sont pratiquées - ou à tout le moins praticables - dans nos établissements d'enseignement, au niveau d'études qui les concerne. L'exemplification de la pluri- (ou multi) disciplinarité par l'étude des thèmes à l'école primaire, et l'exemplification de la "transdisciplinarité élaborée" par la démarche de l'humaniste de la Renaissance laissent songeur le didacticien préoccupé d'une vision claire et concrète des différentes sortes de rapports qu'il est possible d'établir, dans le secondaire supérieur, entre les disciplines.

Ce défaut d'exemplification est quelque peu7 corrigé dans une section ultérieure de l'ouvrage (p. 107-120), mais la correction amène l'auteur à innocenter l'enseignement par thèmes, antérieurement présenté comme parangon de cette pluri- (ou multi) disciplinarité dont il affirme à plusieurs reprises qu'elle n'est pas intégratrice. Roegiers donne (p. 111-112) un exemple de "thème intégrateur" (concernant l'école primaire), entrouvrant ainsi une porte à la contestation de sa propre position sur l'enseignement par thèmes. En fait, tant qu'on n'a pas défini ce que l'on entend par là, tant qu'on n'a pas identifié l'enseignement par thèmes à certaines pratiques concrètes (à l'exclusion de certaines autres), il nous paraît prudent de ne pas le déclarer incompatible avec l'intégration des acquis de diverses disciplines.

Soit le thème de la modernité (qui figure dans le référentiel Compétences terminales et savoirs requis en français,mais sub speciae modernité artistique et littéraire). Soit les questions : que faut-il en savoir pour effectuer quelles tâches ? Quel rapport entre ces tâches et les situations de la vie extrascolaire où des connaissances sur la modernité viendraient à point ? Il nous paraît clair que la coopération de différents spécialistes de l'enseignement-apprentissage des disciplines scolaires est souhaitable : il est, en effet, une (ou des) modernité(s) économique(s), politique(s), scientifique(s), technologique(s), éthique(s), esthétique(s), etc. Il nous paraît clair que l'intervention de chaque spécialiste pourrait être l'occasion de jeter des passerelles vers des autres domaines de spécialité, de proposer, à titre d'hypothèses, des chaînes explicatives dont le premier maillon serait une série de changements importants relevant de sa sphère disciplinaire. Il nous paraît clair que les savoirs disciplinaires (envisagés non seulement comme des moyens de rendre compte de fractures importantes dans l'histoire de l'humanité, mais encore comme des instruments indispensables à la réalisation de tâches scolaires en rapport suffisamment étroit avec des situations non scolaires) ne seraient pas simplement juxtaposés. Mais il est tout aussi clair pour nous que ce mode d'intégration des acquis, compatible avec la distinction traditionnelle des disciplines scolaires et l'organisation des cours implique bien plus qu'une révision radicale de chaque programme disciplinaire : une refonte de l'ensemble des programmes, une réforme des pratiques d'évaluation et, bien entendu, une modification de même ampleur de la formation des maîtres.

C'est une autre refonte qu'impliquerait le fait de privilégier les approches transdisciplinaires, une refonte dans le moule de ce que D'Hainaut appelait les "principes organisateurs transdisciplinaires". Mais cette refonte-là suppose, en amont, un changement plus radical encore des programmes de formation. Quand on songe aux divers coûts d'un tel changement, on est porté à croire que les conditions de possibilité de l'approche transdisciplinaire - ou, plus exactement, d'une approche transdisciplinaire dominante - ne sont pas près d'être réunies. Faisons un pas de plus : on est porté à croire que la transdisciplinarité est une vue de l'esprit. Une vue d'un esprit obsédé - non sans d'excellentes raisons, il est vrai - par la pensée du cloisonnement, de la sclérose, de la péremption, de l'oubli des connaissances, une vue d'un esprit ouvert, curieux, convaincu - non sans les meilleurs motifs - de la supériorité des conceptions systémiques et de la plus forte congruence aux finalités de l'enseignement obligatoire des approches non disciplinaires. Mais il nous semble nécessaire de mettre en question cette vision-là, chère, par exemple, à Edgard Morin (1999 ; 2000) et fort séduisante, au nom du même principe "systémique" qui la fonde : pour instituer la transdisciplinarité, c'est tout le système pédagogique qu'il faudrait revoir, de la maternelle à l'université, en tenant pour acquis que sans les structures scolaires adéquates, sans les programmes adéquats, sans le matériel pédagogique adéquat, sans les modalités d'évaluation adéquates, sans - surtout - la formation des maîtres adéquate, une autre approche des savoirs à enseigner ne saurait être généralisée.

L'approche interdisciplinaire est, nous l'avons vu, présentée par Roegiers, citant Fourez, comme indissociable de la pédagogie du projet. C'est une opinion que nous croyons assez largement répandue chez nous ( cf.Bastin et Roosen, 1990, p. 129), en dépit de l'existence (très officielle) de "projets d'établissement", conçus pour le moyen ou le long terme, en fonction, notamment, des caractéristiques de la population scolaire ainsi que des formes et des orientations d'enseignement dominantes - et de "projets de classe" qui ne sont pas forcément interdisciplinaires. Si tant est qu'interdisciplinarité implique projet, projet n'implique pas nécessairement interdisciplinarité.

Qu'il soit bien entendu que nous ne prenons pas parti contre la pédagogie du projet : nous la croyons de nature à favoriser l'automotivation8 des élèves... pour autant que le projet collectif tienne compte de leurs centres d'intérêt (ou qu'il suscite un intérêt pour quelque chose), pour autant qu'il prenne en considération leurs besoins à court ou moyen terme, leur(s) projet(s) de vie personnel(s), la diversité des motifs d'un passage à l'acte, les possibilités de gratification, les possibilités d'intéresser l'environnement à la réussite du projet, les possibilités d'investissement du leader dans l'entreprise. Cela fait beaucoup de conditions... Et encore ne sommes-nous pas sûrs d'avoir énuméré toutes les principales !

Mais quand on a dit que l'approche interdisciplinaire supposait, d'une part, le travail par projets, d'autre part, la conception du projet (l'établissement d'un agenda et d'un programme d'apprentissage) autour d'une situation-problème dont l'affrontement n'est possible que grâce au concours de connaissances disciplinaires hétérogènes, on n'a encore rien dit des modalités de ce concours, ni des possibilités de situer le projet quelque part à l'intersection des parcours disciplinaires.

Bastin et Roosen ( id., ibid.) insistent bien sur le fait que "réaliser un projet ne peut être considéré comme une aventure exceptionnelle qui, à l'occasion, animerait la vie de la classe". Mais si tel était effectivement le cas et si tous les projets - ou seulement la plupart d'entre eux - devaient être interdisciplinaires, il aurait été de la dernière inconséquence, de la part de nos décideurs, de faire établir des référentiels (dits) de compétences et des programmes disciplinaires, ceux-ci comme ceux-là induisant la perpétuation de parcours disciplinaires. Il aurait fallu établir, à l'échelon interdisciplinaire, ce qui n'a même pas pu l'être à l'échelon disciplinaire : une liste de situations (extrascolaires) ou de tâches (scolaires) auxquelles auraient correspondu les compétences que les élèves devaient acquérir. N'en déplaise donc à ceux qui souhaitent voir accorder plus d'importance à l'approche interdisciplinaire, certes beaucoup plus facilement généralisable dans l'enseignement primaire que dans l'enseignement secondaire, les projets interdisciplinaires sont voués à demeurer l'exception, non à devenir la règle, du moins tant qu'on n'aura pas revu le curriculum de fond en comble.

Nous n'avons pas des projets interdisciplinaires une telle expérience ou une telle connaissance indirecte (livresque ou non) qu'elles nous permettent d'émettre un avis général suffisamment fondé. Mais nous savons plus d'un de ces projets qui, encore qu'ayant été couronné par une manifestation socialement appréciée, encore qu'ayant permis à des élèves parfois lassés par des apprentissages conduits de façon routinière de trouver momentanément des motifs de s'impliquer dans l'accomplissement des tâches, ont été sans résultat sensible sur le décloisonnement des connaissances, sur le transfert des acquis d'une sphère disciplinaire à l'autre. La réalisation de ces projet (des expositions, par exemple) a consisté, en pareils cas, à juxtaposer les contributions émanant de ces différentes sphères, elle a coûté aux enseignants des heures de travail personnel bénévole, elle les a contraints à accélérer la cadence dans leurs parcours disciplinaires respectifs, ou à les modifier à regret parce que ces parcours ne prévoyaient pas le projet, parce que les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet s'intégraient mal dans ces parcours, parce, pour tout dire en résumé, une logique de formation par projets interdisciplinaires, dans notre actuel système d'enseignement secondaire, contrarie nécessairement une logique de formation par parcours disciplinaires.

Les bénéfices d'ordre socioaffectif de la réalisation d'un projet peuvent être, nous en convenons, considérables et c'est sans doute une raison suffisante pour adopter, à l'endroit de la pédagogie du projet, une attitude positive. Mais quel est le rapport entre ces bénéfices et le transfert des ressources cognitives - entre ces bénéfices et l'intégration des acquis disciplinaires en vue de la résolution d'un problème dont la complexité est égale au pouvoir d'intéresser les apprenants ? Voilà bien une question qui devrait préoccuper les différents didacticiens spécialistes dès lors qu'il s'agit de sensibiliser les étudiants aux avantages de l'approche interdisciplinaire. Et, à cette question-là, nous n'avons pas trouvé de réponse dans l'ouvrage de Roegiers. Ce dernier se borne à distinguer (p. 109-120) trois "modes d'intégration" des connaissances disciplinaires, qui ne laissent pas, à notre avis, de susciter la critique.

Trois "modes d'intégration"

==> Le premier de ces modes "maintient strictement la spécialisation disciplinaire des enseignants", les apprentissages s'effectuant au fil de chaque cursus et leur réunion ne s'effectuant "que lors d'un travail ou d'un module d'intégration en fin d'année" (p. 109). C'est ainsi faire peser sur les épaules des élèves toute la charge de l'intégration. C'est - qu'on nous pardonne de le dire aussi brutalement - commettre, à l'échelon interdisciplinaire, l'erreur obstinément (mais en bien des cas vainement) dénoncée à l'échelon disciplinaire : de la plupart des élèves qui, par exemple, apprennent séparément la grammaire, l'orthographe, le vocabulaire et le style, on ne peut exiger des performances d'écriture satisfaisantes. L'intégration des acquis ne se fait pas spontanément. Il faut apprendre à intégrer.

Il faut, en cours de formation, des tâches requérant cette intégration et donnant lieu à une évaluation formative.

Dans l'exemple qu'il donne, Roegiers suppose d'abord que des élèves qui auraient suivi, pendant un an, un cours de physique, un cours de chimie et un cours de biologie, des élèves qui, pendant un an, seraient restés cantonnés dans des logiques de matières distinctes, dans des champs conceptuels étanches, pourraient, au terme de ces parcours en parallèle, s'acquitter d'un "travail d'intégration" des connaissances relevant de ces trois champs. Cette supposition lui paraissant sans doute, à la réflexion, bien audacieuse, il en vient à concevoir des "modules d'intégration" ou "modules interdisciplinaires" (p. 110) répartis au cours de l'année, modules censés préparer les élèves à la tâche finale d'intégration. C'est ainsi, du point de vue d'un spécialiste de l'apprentissage, beaucoup plus raisonnable. Mais, du point de vue d'un organisateur de l'emploi du temps et du personnel dans les établissements, c'est un casse-tête, pour ne pas dire un problème insoluble.

==> Nous avons déjà évoqué le deuxième mode d'intégration, par thèmes, qui "consiste à fusionner les apprentissages relatifs à deux ou plusieurs disciplines" (p. 111). Chose "relativement aisée dans le primaire, dans la mesure où les enseignants sont des généralistes", mais qui "dans l'enseignement secondaire [...] implique que les pratiques pédagogiques changent radicalement, puisque les différentes disciplines devraient être données par le même enseignant (ou par une équipe d'enseignants)" ( id.). En attendant l'institution de cette "polyvalence" (dont tout le monde n'est assurément pas partisan et qui ne saurait être illimitée dès lors qu'il ne s'agit plus de faire acquérir les connaissances fondamentales ou des compétences de base), en attendant l'institution de ces équipes (qui est tout autre chose que l'incitation - sans réels incitants - à la concertation), il nous paraît sage d'envisager l'approche par thèmes intégrateurs, dont Roegiers expose les limites après avoir dit les avantages (p. 113) comme une intéressante possibilité d'action... dans l'avenir.

==> Le troisième mode d'intégration consiste non à faire sauter les cloisons disciplinaires en confiant à un même enseignant l'apprentissage de différents savoirs "apparentés", mais à "créer une nouvelle discipline à partir d'objectifs communs à plusieurs" (p. 115). Roegiers estime que des objectifs disciplinaires distincts reposent en fait "essentiellement sur des démarches communes à différentes disciplines". Il cite, comme exemple, la démarche scientifique et... la critique littéraire, à laquelle l'étiquette de démarche nous semble coller assez mal. Puis il abandonne le terme démarche au profit de celui de capacité - comme "être curieux, chercher de l'information, traiter de l'information, communiquer de l'information, agir, réaliser des projets" ( id.). Et voici que rentrent par la fenêtre, affublées du nom de capacités,les "compétences transversales" auxquelles Rey (1996) et quelques autres avaient montré le chemin de la porte. Le plus curieux est que Roegiers lui-même a admis qu'une capacité "ne se manifeste [...] que parce qu'elle s'applique sur des contenus" (p. 50). La création d'une "nouvelle discipline" dont le... contenu serait constitué par des capacités s'appliquant à divers... contenus" laisse donc quelque peu perplexe.

Nous sommes néanmoins tout disposé à admettre, à titre d'hypothèse de travail, qu'il existe, entre certains apprentissages disciplinaires, des points communs qui pourraient bien se trouver, du côté des "démarches", des "procédures", des "méthodes". Instituer ces points communs en matière d'enseignement autonome, en discipline ayant, comme le propose Roegiers, "son fonctionnement propre" (p. 117) nous paraît toutefois une erreur à ne pas commettre : en effet, l'application d'une démarche, d'une procédure, d'une méthode, si pertinente soit-elle, ne garantit aucun succès tant que celui qui applique cette démarche, procédure, méthode n'a pas l'intelligence des contenus dont il est question. Mais, dans le cadre de la formation des enseignants du secondaire supérieur, dans le cadre de la collaboration des formateurs de ces enseignants, la réflexion sur ces démarches, procédures, méthodes communes à divers apprentissages disciplinaires, nous semble une entreprise prioritaire.

Pour mener à bien une telle entreprise, la première étape est sans doute la confrontation des tâches disciplinaires imposées dans le cadre de la certification. Leur réalisation implique-t-elle des démarches, des procédures, des méthodes déterminées ? Sont-elles (partiellement) communes à plusieurs disciplines ? À partir de là, chaque didacticien spécialiste pourra sensibiliser ses étudiants, candidats à l'agrégation, à une importante question relevant incontestablement de l'"approche interdisciplinaire". Cela ne devrait empêcher aucun d'eux de faire réfléchir le groupe dont il a la charge sur les approches connexes que nous avons évoquées, sur leurs avantages et leurs inconvénients respectifs, et, surtout, sur les possibilités d'y recourir compte tenu des structures scolaires qui existent hic et nunc.

Conclusion

Il serait immodeste de tirer ici la moindre conclusion quant à ce que devrait être l'initiation des candidats à l'agrégation à cette "approche interdisciplinaire" figurant à l'article 7 du décret définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur. C'était peut-être déjà nous avancer beaucoup que dire, comme nous venons de le faire, ce en quoi elle pourrait, entre autres, consister. Notre réflexion, en effet, repose sur des bases bien fragiles : quelques dictionnaires et encyclopédies, qui nous ont surtout permis de constater une carence en fait de définitions largement reçues, et deux (fragments d') ouvrages non spécifiquement consacrés à l'interdisciplinarité.

On nous reprochera avec raison de n'avoir pas consulté d'essais spécifiques et peut-être nous le reprochera-t-on avec plus de sévérité encore si nous disons l'avoir fait... exprès. Tentons quand même de nous justifier. Nous n'étions pas préoccupés des propositions et des opinions de spécialistes acquis à l'approche interdisciplinaire au point de lui consacrer une monographie, non plus d'ailleurs que de celles d'adversaires résolus de cette approche, dont nous supposons, au demeurant, qu'ils sont actuellement peu nombreux dans la sphère des sciences de l'éducation. Ce qui nous intéressait, en tant que didacticien du français appelé à coopérer à un module de formation à l'approche interdisciplinaire, c'était l'avis de pédagogues qui abordaient la question de l'interdisciplinarité dans un cadre de vues beaucoup plus générales sur l'enseignement-apprentissage, mais un cadre de vues qui ne soit pas en décalage avec le paradigme pédagogique institué par le "décret missions" de 1997. L'ouvrage de Louis D'Hainaut, par certains aspects tout au moins, était précurseur de ce paradigme. Celui de Xavier Roegiers l'illustre de façon exemplaire.

Sans doute aurions-nous eu plus de mal à prendre une distance critique envers les propos de spécialistes de l'interdisciplinarité, que nous n'en avons eu dès lors qu'il n'était question que de confronter ce qu'en disaient D'Hainaut et Roegiers aux conditions de possibilité qu'offre actuellement le terrain scolaire, mais nous espérons que l'on consentira à juger du bien-fondé de notre critique sans (trop) prendre en considération le peu de peine qu'elle nous a coûté.

Cet article est mis à la disposition de tous les internautes, sur le site de l'université de Liège, CIFEN (centre interfacultaire de formation des enseignants), dans la rubrique "Approche interdisciplinaire" : http://www.ulg.ac.be/cifen/agreg/interdis.htm

Bibliographie

  • Bastin Georges et Roosen Antoine, L'École malade de l'échec,Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
  • Carré Philippe, "Pourquoi nous formons-nous ?", in Sciences humaines n° 92, 1999.
  • Chevallard Yves, La Transposition didactique,Grenoble, La Pensée sauvage, 1991.
  • Danvers Francis, 700 Mots-clefs pour l'éducation,Lille, Presses universitaires de Lille, 1992.
  • D'Hainaut Louis, Des Fins aux objectifs. Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir les résultats attendus d'une formation,Paris-Bruxelles, Nathan-Labor, 1983.
  • Foulquié Paul, Dictionnaire de la langue pédagogique,PUF, 1971.
  • Fourez Gérard, Alphabétisation scientifique et technique,Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1994.
  • Hotyat Fernand, Delepine-Messe Denise et Touyarot Charles, Dictionnaire encyclopédique de pédagogie moderne,Paris-Bruxelles, Nathan-Labor, 1973.
  • Houssaye Jean (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui,ESF, 1992.
  • Landsheere Gilbert (de), Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation,PUF, 1979.
  • Martinand Jean-Louis, Connaître et transformer la matière,Berne, Peter Lang, 1986.
  • Meirieu Philippe, Apprendre... Oui mais comment ?,ESF, 1990 (5e éd.).
  • Morin, Edgar, La Tête bien faite. Repenser la réforme. Réformer la pensée,Le Seuil, 1999.
  • Morin Edgar, Les Sept Savoirs nécessaires à l'éducation du futur,Le Seuil, 2000.
  • Peretti André (de), Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation,ESF, 1998.
  • Raynal Françoise et Rieunier Alain, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés,ESF, 1997.
  • Rey Bernard, Les Compétences transversales en question,ESF, 1996.
  • Roegiers, Xavier, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement,Bruxelles, De Boeck & Larcier, 2000.
  • Ruano Borbalan Jean-Claude, Éduquer et former,Éditions Sciences humaines, 1998.

(1) C'est l'expression qui, dans le décret, désigne l'ensemble des contenus d'enseignement qui sont exclusivement ou partiellement du ressort des didacticiens spécialistes : épistémologie de la discipline, didactique de la discipline, recherche en didactique de la discipline, approche interdisciplinaire, connaissance et exploitation pédagogique des médias et des technologies de l'information et de la communication.

(2) "+ dans les situations relevant de la discipline concernée, -- dans les autres situations."

(3) "Dans les disciplines cumulatives seulement, sinon --."

(4) Nous ne comprenons pas ce "ou non".

(5) C'est-à-dire, selon une définition qu'il emprunte à Meirieu (1987, rééd.1990, p. 181), des "activité(s) intellectuelle(s) stabilisée(s) et reproductible(s) dans des champs divers de la connaissance" quoique ne se manifestant "qu'à travers la mise en oeuvre de contenus". Par ex. : analyser, comparer, classer, trouver une information, réagir intellectuellement et affectivement à une information, etc.

(6) Il apparaît ici que la distinction dont faisait état De Landsheere, citant les documents de l'OCDE, est bien fragile.

(7) Trop peu à l'estime du didacticien qui s'intéresse au secondaire supérieur plus qu'à l'enseignement primaire ou à l'enseignement supérieur qui sont, comme nul ne l'ignore, les domaines d'investigation privilégiés des spécialistes en sciences de l'éducation.

(8) Nous préférons ce terme à celui de motivation,parce qu'il met en évidence la liberté du sujet agissant. Comme l'écrit Philippe Carré (1999, p. 27), "s'il est une idée que les théories actuelles de la motivation établissent avec fermeté, c'est que jamais - hormis dans les cas de conditionnement de laboratoire - on ne peut directement motiver autrui : la motivation est toujours [...] automotivation". Cela n'empêche bien entendu pas de rechercher, pour ce qui nous concerne, les dispositifs pédagogiques les plus propices à la découverte, par l'apprenant, de différents motifs de s'impliquer dans une formation.

Argos, n°35, page 56 (09/2004)
Argos - Notes sur l' "approche interdisciplinaire" dans le programme de formation des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur