Dossier : Les croisements disciplinaires / 2. Dispositifs interrogés

Itinéraires de découverte : quelques réflexions pour l'invention de nouvelles pratiques

Joël Lebeaume,

Nathalie Magneron, UMR STEF ENS Cachan-INRP, IUFM Orléans-Tours.

Une enquête rend compte des IDD mis en oeuvre en 2002-2003 dans l'académie d'Orléans-Tours. Elle visait à identifier les conditions d'intégration de ces "zones marginales de liberté" ouvertes par ces dispositifs dans les enseignements.

"La réalité [...] n'est pas divisée en compartiments comme un programme scolaire et [...] l'enseignement est beaucoup plus vivant lorsqu'une journée d'école n'apparaît pas comme un manteau d'arlequin fait de pièces multicolores simplement juxtaposées." (Hubert et Gouhier, 1943)1

Une exploration

Les aménagements du plan d'étude "du collège pour tous et pour chacun" avec l'introduction de croisements disciplinaires (travaux croisés - TC - à la rentrée 2000 puis itinéraires de découverte - IDD - à la rentrée 2002) promeuvent des modalités d'enseignement qui valorisent l'implication des élèves, le travail conjoint des enseignants, le projet et la production ainsi que la recherche documentaire et l'usage des ressources internet. Ces prescriptions rappellent les orientations pédagogiques de l'École Nouvelle, comme le signalaient les auteurs précités d'un manuel de pédagogie.

Depuis la constitution du collège (1963), de nombreuses tentatives tendent à installer ces temps scolaires différents en privilégiant tantôt le "travail indépendant" (Marbeau, 1973), les "activités interdisciplinaires" (Barré de Miniac et Cros, 1984), les "thèmes transversaux" (Legrand, 1995), les "parcours diversifiés" (Kerlan, 2000), les NTA (nouvelles technologies appliquées). Chacune de ces innovations est marquée par les orientations de la politique éducative qui leur affecte des priorités variables (pédagogie de détour, remédiation scolaire, développement de compétences expérientielles à la fois sociales et citoyennes, initiation au travail d'équipe, usage des TIC...) tout en encourageant les projets et la pédagogie active et en affectant des moyens plus ou moins clairement identifiés.

Les IDD répondent à ces orientations générales. Mais ils s'en distinguent nettement car les textes sont marqués par un recentrage progressif vers les programmes du cycle central. La succession des textes définissant les TC puis les IDD ainsi que les circulaires de rentrée (2002, 2003, 2004) indiquent la réduction des initiatives locales pour une régulation institutionnelle. Ils admettent des organisations qui n'assurent plus l'éclatement initial des classes et semblent prévenir la disqualification scolaire de ces temps particuliers en précisant leurs contenus et leurs évaluations. Ainsi, les termes approfondissement, autonomie et réussite des sous-titres du texte de 2002 s'accordent-ils mal avec les nombreuses insistances du texte entier : temps d'enseignement, acquisition de connaissances et construction de compétences, ancrage sur les programmes, évaluation rigoureuse des connaissances et des compétences acquises. Ces multiples intentions sont également manifestes dans la liste des progrès à évaluer : appropriation de savoirs, de savoir-faire, aptitude au travail collectif, apprentissage de l'autonomie. Les textes assignent ainsi des limites fortes aux innovations locales et contextualisées, par ces relations aux programmes d'enseignement :

"Les itinéraires de découverte doivent obligatoirement s'ancrer sur les programmes du cycle central et éviter toute dérive vers des activités qui n'auraient pas pour finalité explicite des apprentissages scolaires."

"Une évaluation rigoureuse des connaissances et des compétences acquises est impérative."

Les orientations ministérielles contrôlent ainsi les pratiques et responsabilisent les enseignants dans ces étroits espaces d'initiative et de liberté des établissements, que Obin (1993) désigne comme des "zones marginales de liberté".

Une enquête rend compte des IDD mis en oeuvre au cours du premier semestre 2002-2003 dans l'académie d'Orléans-Tours, c'est-à-dire au cours de la période du lancement de cette innovation prescrite (Lebeaume et Magneron, 2003). Cette recherche visait à identifier les conditions d'intégration de ces dispositifs dans les enseignements. Elle a comporté trois recueils de données : une étude par questionnaire permettant de préciser les associations disciplinaires, les domaines et les thèmes exploités ; une exploration plus détaillée de dix d'entre eux, grâce à des rencontres dans les établissements et des entretiens avec les enseignants à partir de carnets de bord qu'ils avaient renseignés ; enfin une étude de textes d'élèves2. Parmi l'ensemble de ces données, ne sont précisés ici que quelques aspects concernant "la recherche documentaire et la maîtrise de l'information" pour lesquelles les textes officiels mentionnent3 :

"Le rôle pédagogique du professeur documentaliste est réaffirmé pour accompagner chaque élève dans la mise en oeuvre d'une démarche personnelle de recherche documentaire et de maîtrise de l'information."

Dans le même esprit, les recommandations concernant l'évaluation précisent :

"Il faudra en particulier mesurer les progrès accomplis dans les champs de compétences suivants : [...]

- L'apprentissage de l'autonomie, notamment dans l'usage de l'information et de la documentation (maîtrise de la typologie des sources et des supports, des stratégies spécifiques de traitement et d'appropriation de l'information ; production de nouveaux documents en utilisant les technologies de la communication, aptitude à réinvestir ces apprentissages dans sa propre culture), mais aussi aptitude à évaluer sa propre démarche, gestion du temps, persévérance..."

Après une première partie qui présente les tendances générales dans les collèges de cette académie, sont précisées les activités documentaires. L'écho de ces pratiques du point de vue des élèves est ensuite indiqué. Enfin, sont discutées quelques perspectives.

Des domaines, des thèmes, des associations privilégiés

L'enquête quantitative menée auprès des établissements a été effectuée grâce à un questionnaire adressé par voie électronique à tous les collèges de l'académie (235) et un taux de réponse voisin de 60 % (132).

Des domaines et des thèmes

Le domaine privilégié par tous les collèges est "les arts et les humanités". Les autres domaines "la nature et le corps humain", "la création et les techniques" et "les langues et les civilisations" sont choisis d'une façon moindre mais équivalente. D'une manière générale, les établissements indiquent un seul IDD par domaine sauf pour le domaine "la création et les techniques" où plusieurs IDD sont cités. Parmi les établissements ayant répondu, un peu plus de 5 sur 10 d'entre eux indiquent avoir mis en oeuvre les quatre domaines nationaux et 3 sur 10 précisent en avoir exploité trois seulement. Les autres en signalent deux et très rarement un seul.

La comparaison des titres des IDD avec les sujets ou les thèmes proposés dans le document d'accompagnement4, révèle que pour trois des domaines ("les arts et les humanités", "la nature et le corps humain", "les langues et les civilisations"), les enseignants se sont basés sur les propositions institutionnelles. Dans le premier, le thème "Vivre au Moyen Âge" avec les deux sujets développés dans le document d'accompagnement "La vie de château" et "La place de la foi" est majoritairement sélectionné avant "L'écriture" et "Les jardins". Pour le domaine "la nature et le corps humain" le sujet le plus repris est "À la découverte du corps humain : le corps en effort". Certains titres évoquent les risques, thème seulement suggéré par le document d'accompagnement sous l'intitulé : "Quels risques courons-nous, quels risques faisons-nous courir ?" Concernant le domaine "les langues et les civilisations", alors que le thème développé par le document d'accompagnement "C'est quoi l'Europe" semble très peu repris, le thème suggéré "Fêtes et traditions" est majoritairement exploité.

En revanche, pour le domaine "la création et les techniques", les enseignants semblent opérer des choix plus locaux. Les titres correspondent à des thèmes tels que "Les mathématiques", "La météo", "La sécurité" et "L'informatique" qui, pour la plupart, ne sont pas suggérés par le document d'accompagnement. Le seul thème plus officiel est celui de "La mesure du temps" étudié à travers "Les calendriers" et "Les instruments de mesure du temps".

Des associations d'enseignants

Si le nombre d'enseignants par IDD varie de 1 à 8, environ deux équipes sur trois sont constituées de deux enseignants et une sur quatre de trois intervenants. Ces équipes sont essentiellement composées de personnels de l'établissement (enseignants, infirmière, gestionnaire, emploi-jeune, assistante d'anglais...). Seulement quelques équipes associent des personnes extérieures contribuant à l'ouverture des IDD.

Ces équipes constituées semblent indiquer des investissements nuancés et des associations privilégiées. Ainsi les professeurs d'histoire-géographie et de lettres modernes sont-ils plus présents que les autres dans ces dispositifs. Souvent couplés, ils interviennent principalement dans le domaine "les arts et les humanités". À l'inverse, les enseignants de langues sont peu cités. Ils interviennent uniquement dans les IDD "les langues et les civilisations", domaine qui ne semble pas enclin à des associations disciplinaires préférentielles. Sans surprise, les professeurs de SVT figurent dans le domaine "la nature et le corps humain" et sont associés dans un peu plus d'un tiers des cas aux enseignants d'EPS. Ce lien entre domaines et disciplines d'enseignement est également net pour le domaine "la création et les techniques" développé préférentiellement par les enseignants de sciences physiques, de technologie et de mathématiques, et très souvent associés ensemble.

Les données recueillies font apparaître la collaboration de l'enseignant documentaliste dans la très grande majorité des équipes constituées de plus de deux membres. La description des IDD permet alors de préciser les activités et la prise en charge d'activités documentaires, mentionnées dans tous les domaines investis.

La recherche d'informations :une activité d'IDD

En raison des textes définissant les IDD qui leur fixent de multiples fonctions et vertus parfois contradictoires, la recherche documentaire et la maîtrise de l'information sont valorisées mais n'apparaissent pas centrales, contrairement aux programmes d'enseignement. Malgré cette ambiguïté également liée à la confusion entre les contenus spécifiques de la recherche d'informations et les usages des moyens électroniques de leur consultation, les travaux documentaires semblent avoir été mis en oeuvre dans la grande majorité des IDD (8 sur les 10 explorés). Les carnets de bord complétés par les enseignants au fil de l'IDD font état, en ce sens, d'au moins une séance consacrée à de telles activités.

D'après les enseignants

Même si cet aspect n'était pas au centre de la recherche menée, quelques tendances apparaissent dans ces IDD, quant aux outils et aux supports utilisés dans le cadre de ces recherches d'informations ainsi qu'aux démarches de recherche mises en oeuvre par les enseignants.

Dans ces IDD, les enseignants semblent privilégier une recherche d'informations sur internet. Mais cette priorité déclarée (ou convenue) ne les fait pas négliger la recherche d'informations dans les encyclopédies et les documentaires. Celle-ci est généralement désignée comme un complément. Très curieusement, cette consultation d'ouvrages et de ressources plus traditionnelles est davantage mise en avant lorsque les enseignants disent s'assurer de la collaboration du ou de la documentaliste. Ces propos semblent ainsi attribuer à l'enseignant documentaliste une spécialité de bibliothécaire. Ils peuvent aussi être interprétés comme un témoignage d'une représentation confuse - et surannée - de cette spécialité dont la technicité semble ignorée. À moins que ces enseignants ne restituent l'image valorisée de l'accès inconditionnel - et presque magique - à l'information grâce à l'ordinateur connecté.

Cette interprétation est accréditée par les descriptions des tâches que les enseignants en donnent. Même si les entretiens ne rendent compte que très imparfaitement des activités scolaires réelles, les propos des enseignants traduisent les conceptions qui guident les actions qu'ils commentent. Ces restitutions des tâches scolaires laissent entrevoir des séances de recherches d'information davantage centrées sur le contenu des sujets ou des thèmes que sur les démarches et techniques d'accès aux informations et de leur sélection.

Pour limiter le butinage éventuel des élèves, les enseignants sont alors susceptibles de privilégier la redécouverte d'informations sur des sites présélectionnés. L'IDD présenté en annexe, page 54, montre ce guidage des élèves qui doivent trouver d'abord des informations sur une ville en utilisant le site dont l'adresse est donnée par l'enseignant, puis repérer les informations qui leur paraissent essentielles. Ils ont enfin accès à d'autres sites (toujours donnés par l'enseignant) et à des documents papier pour compléter leur fiche sur la ville. L'activité des élèves est ainsi fortement limitée car elle n'implique pas directement une activité intellectuelle préactive, interactive ou rétroactive sur la démarche de recherche d'information.

D'après les élèves

Parmi les avis, impressions... des élèves sur ce qu'ils ont découvert, fait et appris lors de l'IDD qui prenait fin, leurs propos tendent à conforter l'ancrage majeur des activités sur la dimension instrumentale des recherches d'informations. En effet, les compétences instrumentales les plus citées par l'ensemble des élèves concernent la recherche d'informations. Si les élèves ne précisent pas les démarches utilisées pour rechercher l'information, ils évoquent la fonction de la recherche :

- Pour recueillir des informations sur un sujet, un thème précis : "On devait faire des recherches pour trouver ce qu'était le test de Ruffies" ; "On a fait des recherches sur ordinateur pour en savoir plus sur l'organisme du corps humain" ; "Nous avons fait des recherches sur les mesures" ; "Nous avons fait des recherches sur le thème de l'électricité" ; "On a appris à faire des recherches sur quelque chose de précis".

- Pour le produit final : "On a fait des recherches pour créer un document" ; "Nous avons fait des recherches pour faire notre dossier".

Ils indiquent également les outils, les supports utilisés et les lieux : "J'ai fait des recherches sur internet et sur documents" ; "Nous avons commencé par faire des recherches en classe dans les livres" ; "J'ai recherché des documents au CDI, sur internet, dans les livres" ; "J'ai fait des recherches sur internet, sur des romans, sur des livres à la bibliothèque et à la médiathèque" ; "On a cherché sur internet, sur des plans et sur des documents".

Seulement de manière implicite, quelques élèves en disent un peu plus sur leur démarche de recherche, notamment sur la sélection d'informations : "L'IDD m'a appris à rechercher des documents au CDI, sur internet, dans des documentaires, les trier pour élaborer un exposé" ; "J'ai recherché des documents sur internet, au CDI, dans les livres. J'ai appris à rechercher des documents et à en prendre des notes" ; "On cherchait ou on nous donnait des textes sur l'eau qu'il fallait résumer".

Mais les élèves évoquent également la démarche pédagogique plus ou moins ouverte, mise en oeuvre par les enseignants : "On a cherché sur internet, sur des plans et sur des documents que nous ont donnés les deux profs qui étaient avec nous" ; "Ça nous apprend à être autonomes car c'est nous qui devons faire les recherches sans aide ou très peu".

Ce que disent à la fois les enseignants et les élèves révèle des orientations assez contrastées, du guidage assisté à l'activité libre, mais parfois susceptibles de confondre projet et exercice ou autonomie et indépendance. Ces échos témoignent aussi de la diversité des IDD qui, dans chaque équipe, répondent à des intentions différentes avec des productions diversifiées. Les recherches antérieures sur ces modalités alternatives (Barré de Miniac et Cros, 1984 ; Barrère, 2002 ; Guillaume, 2001 ; Kerlan, 2000) mentionnaient déjà la variété des mises en oeuvre en réponse aux contextes locaux et aux diverses aspirations des enseignants (militantisme individuel, social ou pédagogique, relations affinitaires...), tout en révélant que ces initiatives s'accompagnaient généralement d'une mise à distance des apprentissages disciplinaires et des programmes.

Vers de nouvelles pratiques ?

Le cadrage ministériel des IDD suppose l'invention de nouvelles pratiques d'enseignement contribuant à assurer des coordinations inédites entre les connaissances et les compétences des programmes des disciplines mais aussi entre les professeurs de différentes spécialités dont les enseignants documentalistes. Le premier bilan de ces innovations, avec toutes les limites de l'enquête menée, montre les couplages disciplinaires privilégiés selon les domaines des IDD.

L'exploration conduite à petite échelle sur une dizaine d'IDD ne permet pas vraiment de déceler les relations entre ces disciplines telles qu'elles avaient été indiquées pour les travaux interdisciplinaires (Barré de Miniac et Cros, 1984). Les auteurs avaient montré des associations bidisciplinaires en distinguant la collaboration en vue d'un objectif qui appartient en propre ni à l'une ni à l'autre, la relation d'équivalence à partir d'activités thématiques où chaque discipline apporte son contenu spécifique, la relation de dépendance des deux disciplines et la relation de prédominance d'une des disciplines. Avec les mêmes équilibres et déséquilibres, les associations des IDD explorés montrent que la technologie est, par exemple, associée à l'allemand car il s'agit de fabriquer un cédérom ou un site ; que les sciences physiques et les mathématiques se croisent sur le thème du mesurage avec une alternance d'activités, les unes sur les unités de mesure et les autres sur les caractéristiques des instruments ; que le français et les sciences physiques se rejoignent sur le thème de l'astronomie enseignée par l'une et mise en panneaux par l'autre.

Parmi les activités de ces IDD, les moments de recherche d'informations fortement présents et mentionnés par les enseignants et les élèves, mériteraient d'être précisés et affinés. Ils soulèvent en effet des questions à la fois organisationnelles et pédagogiques : quelles ressources offre-t-on aux élèves ? Quelle aide leur apporte-t-on ? Quel est leur espace de liberté et de responsabilité ? En somme, quelle autonomie des collégiens ? Quelles sont les intentions de ces moments ? Quelles sont les compétences visées ?

Les restitutions des IDD par les voix des enseignants et des élèves montrent l'absence ou la présence de relations affirmées avec l'enseignant documentaliste. Dans le premier cas, la prise en charge de la recherche d'informations par les seuls enseignants peut être accréditée par le caractère transversal de cet enseignement qui semble attribuer à tous les professeurs la responsabilité de ces apprentissages spécifiques. Mais quelles sont les dispositions des enseignants et leur formation ? Legrand (1995) dénonçait en effet l'absence de mise en oeuvre effective des "thèmes transversaux" des programmes du collège de 1985, finalement pris en charge par personne. N'y a-t-il pas alors un risque majeur de confusion entre pratiques documentaires ou de l'internet et apprentissages spécifiques de recherche et de maîtrise de l'information ? Les récentes recommandations pour le B2I qui invitent à des initiations au travers de toutes les disciplines, tendent de la même façon à minimiser les apprentissages structurés des usages de l'ordinateur5.

En revanche, l'intégration de l'enseignant documentaliste aux IDD implique d'interroger et de construire les relations entre interventions disciplinaires et documentation en conjuguant les spécialités. L'intérêt majeur des IDD est alors dans la richesse des échanges permettant à chacun des membres de l'équipe de mieux connaître les contenus d'enseignement de ses collègues. Cette connaissance - et cette reconnaissance - mutuelle est la condition de coordinations fécondes pour les collégiens.

Toutefois, la réussite de ces itinéraires de découverte demeure surtout dépendante des postures pratiques et intellectuelles des élèves, au cours de ces moments scolaires apparemment hors de la compartimentation habituelle mais avec des intervenants identifiés par l'étiquette de leur spécialité.

Séquence pédagogique : Un itinéraire de découverte : la climatologie

Référence

  • Barrère A., Les Enseignants au travail,L'Harmattan, 2002.
  • Barré de Miniac C. et Cros F., Les Activités interdisciplinaires : aspects organisationnels et psychopédagogiques. Analyse réalisée au cours de l'expérimentation menée dans dix collèges, de 1978 à 1980,INRP, 1984.
  • Guillaume F.-R., Mise en oeuvre des réformes dans les collèges à la rentrée 2000,Note d'information n° 01.06. (enquête auprès du panel des 400 chefs d'établissement de la DPD), 2001.
  • Kerlan A., "Parcours diversifiés : un miroir du nouveau collège ?", Perspectives documentaires 50-51, 71-88, 2000.
  • Lebeaume J. et Magneron N., Travaux croisés-itinéraires de découverte : exploration de nouveaux dispositifs au collège,rapport de recherche en réponse à l'appel à association de l'INRP : Structure des connaissances et nouveaux dispositifs d'enseignement, UMR STEF ENS Cachan-INRP et IUFM Orléans-Tours, 76 p. et annexes, 2003.
  • Legrand L., Une école pour la justice et la démocratie,PUF, 1995.
  • Marbeau V., Le Travail indépendant, essai de définition, Les amis de Sèvres,3. 5-15, 1973.
  • Obin J.-P., La Crise de l'organisation scolaire,Hachette, 1993.
  • MEN-DESCO, La Mutation des collèges : un collège pour tous et pour chacun. Le collège des années 2000,texte d'orientation, présentation des mesures, Supplément au B.O. n° 23 du 10 juin 1999, 3-10,1999.
  • MEN-DESCO, Les Nouvelles Orientations sur le collège. Document d'accompagnement pour la préBiblioItemtion des itinéraires de découverte. (www.eduscol.education.fr), 2001.
    Circulaire n° 2002-074 du 10 avril 2002, B.O. n° 16 du 18 avril 2002 (préBiblioItemtion de la rentrée 2002).
    Circulaire n° 2002-160 du 2 août 2002, B.O. n° 31 du 29 août 2002 (responsabilité).
    Circulaire n° 2003-050 du 28 mars 2003, B.O. n° 14 du 3 avril 2003, p. VIII (préBiblioItemtion de la rentrée 2003).

(1) Hubert R. et Gouhier H., Manuel élémentaire de pédagogie générale,Delalain (4e éd.), 1943.

(2) Les élèves (n=195) disposaient d'une feuille de format A4 sur laquelle ils devaient répondre à la consigne suivante : "Cette année, tu as participé à un itinéraire de découverte. Dans une lettre à un camarade, en utilisant des exemples, tu expliques ce que c'est, ce que tu as découvert, ce que tu as fait et ce que tu as appris".

(3) Encart du B.O.n° 16 du 18 avril 2002 (préparation de la rentrée 2003) pp. XLIV et XLV.

(4) Direction de l'enseignement scolaire (2001), Les Nouvelles Orientations sur le collège : document d'accompagnement pour la préparation des itinéraires de découverte.www.eduscol.education.fr

(5) cf. Éducation technologique.15. (2002).6

Argos, n°35, page 50 (09/2004)
Argos - Itinéraires de découverte : quelques réflexions pour l'invention de nouvelles pratiques