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Difficultés de lecture et jeux de cadres de référence

Anne-Marie Hubat-Blanc, professeure de lettres, formatrice

L'illettrisme pose un problème nouveau et aigu à notre démocratie et à son école, même si ce n'est pas en soi un problème nouveau.

En effet, si une faible proportion de la population a toujours résisté à l'acculturation écrite, cela n'a pas eu par le passé les conséquences tragiques que l'on observe aujourd'hui du fait de l'évolution du marché de l'emploi et de la complexité croissante de notre système administratif et des procédures de communication électronique qui, contrairement à une idée reçue, requièrent la maîtrise de écrit. Or, l'école a un rôle à jouer dans la prévention de l'illettrisme, en adaptant son enseignement à tous ses usagers. Mais il ne convient pas de la mettre en procès à ce sujet et il faut prendre acte de la spécificité des problèmes que pose aujourd'hui l'accès de tous à l'écrit. Ce qui paraît en effet aller de soi pour un lecteur-scripteur exercé n'a en réalité rien de naturel, et suppose la maîtrise de systèmes complexes.

Il est question aujourd'hui de maintenir à l'école les enfants ne sachant pas lire ; mais "ne pas savoir lire" peut s'entendre de plusieurs façons, et s'il convient peut-être d'éviter le passage en sixième des enfants en très grande difficulté, le problème de l'âge se posera inéluctablement, et nombre d'enfants continueront de passer sans maîtriser la lecture de manière courante. En outre, les difficultés d'entrée dans l'écrit que manifestent les élèves les plus handicapés sont révélatrices de problèmes plus généraux d'acculturation scolaire et sociale, comme nous allons essayer de le montrer.

D'après Alain Bentolila dans son livre De l'illettrisme en général et de l'école en particulier (Plon, 1996), c'est plus généralement d'un déficit communicationnel que pâtissent les illettrés, dans la mesure où ils sont souvent dans l'incapacité de se décentrer pour se mettre à la place d'autrui, ce qui constitue en fait un problème relationnel et d'intégration sociale.

Comprendre les difficultés des élèves

Cette observation nous paraît importante mais soulève quelques réserves. En effet, les individus interrogés par le linguiste et son équipe se trouvaient dans une situation relationnelle très particulière, quelles que soient les précautions prises pour les mettre à l'aise, et les conclusions de l'enquêteur sur les capacités relationnelles des personnes interrogées paraissent pour le moins rapides en l'absence d'une étude sociologique ou psychosociologique : pour parler des compétences inter-relationnelles des sujets, il faudrait préalablement définir le cadre de l'interaction et ses présupposés. Dans ces conditions, comme cela a été dénoncé, en particulier par Bertrand Lahire dans L'Invention de l'illettrisme (La Découverte, 1999), le constat exprimé semble relever davantage d'un jugement socioculturel où l'on reconnaît sans peine une forme d'ethnocentrisme très banale dans le milieu enseignant et universitaire. Cependant, ces réserves faites, l'observation mérite que l'on s'y arrête, parce qu'elle pointe un vrai problème, même si c'est dans des termes inadéquats.

L'expérience de plusieurs années d'enseignement dans des classes d'élèves en grande difficulté nous a montré que le déficit ici signalé est le plus souvent celui de la famille de ces élèves, qui a du mal à s'adapter à des interlocuteurs institutionnellement divers et qui a tendance à s'en remettre à une seule personne en qui elle a confiance, pour régler des problèmes différents. C'est ainsi que le professeur qui sait se mettre à l'écoute des familles se voit souvent investi d'un rôle d'aide et de confident qui n'est pas le sien ; il lui faut alors apprendre à ceux qui s'en remettent ainsi à lui à se diriger dans l'institution et à acquérir une relative maîtrise des rôles et des codes en vigueur. En effet, les codes linguistiques renvoient toujours plus ou moins directement à des codes sociaux. C'est pourquoi les difficultés relationnelles concernant le langage et les moyens d'expression en général ne peuvent être disjoints de la situation sociale et institutionnelle des sujets considérés. C'est plutôt d'une difficulté à changer de cadre de référence qu'il conviendrait de parler, difficulté liée à l'inexpérience et à l'intimidation qui résulte de la pauvreté socio-économique, inséparable de la pauvreté culturelle. On peut aller jusqu'à parler d'un véritable "enfermement socioculturel" pour certaines populations marginalisées par l'évolution socio-économique actuelle, ce qui n'est qu'une autre façon de nommer ce qu'on appelle plus généralement "exclusion". La seule exclusion de la culture écrite n'explique pas tout, et la seule acculturation scolaire ne suffit pas à rompre cet isolement. Raison pour laquelle, d'ailleurs, il est si difficile de convaincre les intéressés de son importance : ils ne sont pas dupes de son insuffisance.

Difficultés spécifiques et réponses adaptées

Les difficultés de lecture et d'écriture requièrent donc à la fois une approche technique, fondée sur les connaissances importantes que nous livrent depuis une vingtaine d'années les études spécialisées, en particulier en psycholinguistique et psychologie cognitive, et une approche plus largement psychologique et socioculturelle.

Par ailleurs, si l'hétérogénéité des élèves est toujours plus favorable que des classes de niveau, pour une meilleure intégration sociale de tous, mais surtout pour favoriser une confrontation d'esprits différents, favorable à une véritable élaboration réfléchie des connaissances, il s'avère que les élèves qui arrivent au collège en ne sachant pas lire ont besoin de structures spécifiques prévues pour le leur apprendre dans des conditions optimales. Cela suppose évidemment des maîtres formés et motivés, aux compétences spécifiques et reconnues, sanctionnées institutionnellement, mais aussi la volonté politique de traiter l'inégalité en consacrant plus de moyens aux plus démunis, au lieu de mettre sur la même ligne de départ avec les mêmes ressources scolaires les plus dotés et ceux qui n'ont rien. Il ne s'agit pas de reconstituer les filières d'avant la réforme Haby, mais de combler les déficits des non-lecteurs avant de les confronter à la concurrence de leurs camarades, afin de les remettre le plus rapidement possible dans les classes hétérogènes. L'apprentissage des règles complexes qui régissent l'écrit et la familiarisation progressive avec ses structures supposent un entraînement spécifique et continu, impossible dans une classe hétérogène ; il ne s'agit pas en effet de pallier des insuffisances sporadiques, de combler des lacunes, auquel cas des mesures de "soutien" seraient suffisantes. Il faut construire systématiquement quelque chose qui ne s'est jamais construit, parce que les sujets n'étaient pas prêts d'une part, souvent du fait d'un déficit langagier important, et d'autre part faute de procédures pédagogiques adaptées, celles qui ont été mises en oeuvre étant adéquates à la majorité des élèves. Il faut donc admettre dans ce cas, sans que cela signifie une remise en cause, les limites de la "pédagogie différenciée", qui suppose des différences sociocognitives, non des handicaps importants. Or, ne pas savoir lire couramment à douze ans constitue un handicap important.

"Ils ne savent pas lire"

Quelles sont en fait les difficultés des enfants dont on dit qu'ils "ne savent pas lire" à l'entrée en sixième ? Elles peuvent être diverses : certains ne savent qu'à peine déchiffrer, parfois même ils ignorent la fusion des phonèmes et n'identifient pas la syllabe ; le plus souvent, le déchiffrement est partiellement acquis, avec des lacunes sur les règles de correspondances grapho-phonologiques complexes, mais il n'est pas automatisé et la reconnaissance des mots est si lente qu'elle décourage le lecteur en empêchant la compréhension du sens. Les premiers, très peu nombreux, sont analphabètes, et il convient de leur apprendre (ou de leur réapprendre) le b. a.-ba, ce qui nécessite une intervention spécialisée. Pour les autres, qui sont en cours d'alphabétisation et en train d'apprendre à lire, il faut continuer cet apprentissage de façon stimulante pour les motiver, et suffisamment progressive pour qu'ils intègrent les connaissances et construisent des habiletés sans se décourager. Les progrès sont lents, mais la motivation et le plaisir reviennent rapidement quand les élèves découvrent qu'avec des procédures adaptées, et qu'ils comprennent assez pour se les approprier, des blocages qui paraissaient rédhibitoires sont peu à peu levés. Mais c'est un travail de longue haleine qui exige de part et d'autre patience et obstination. C'est pourquoi la "motivation" n'est pas suffisante si elle ne s'accompagne pas d'une mobilisation qui doit être aussi le fait de la famille. Aussi faut-il engager une véritable coopération avec les parents, qui ne tardent pas à confier au professeur leurs propres difficultés avec le langage écrit. Il ne s'agit pas, dans ces conditions, d'attendre d'eux des compétences de répétiteurs, ce que l'on postule bien souvent, même involontairement ; mais il faut les associer psychologiquement au progrès de leur enfant, en leur expliquant de quoi il retourne et en leur demandant de l'accompagner en l'encourageant.

En ce qui concerne les méthodes employées pour les premiers apprentissages, la question de la méthode ou des méthodes d'acquisition de la lecture a soulevé beaucoup de débats. Si des inexactitudes se sont parfois fait entendre à ce sujet, de nombreuses critiques ont pu se trouver justifiées par des erreurs didactiques, au moins dans la formation et les théories en vigueur. En effet, ce n'est que depuis peu que les recherches sur la lecture se sont intensifiées en France, et pendant les années 1970 et au début des années 1980, ont eu cours des théories hâtivement fondées sur des recherches anglo-saxonnes, en particulier sur la lecture rapide. Or, il s'agissait là de processus concernant de bons lecteurs, non des débutants, et la langue anglaise diffère de la nôtre. On a préconisé à juste titre des méthodes prenant en compte la fonction sociale de l'écriture, le sens des textes et celui que pouvait avoir l'entrée dans l'écrit pour l'élève, mais en excluant souvent trop radicalement le travail sur le déchiffrement, les correspondances grapho-phonémiques et la syllabation. Des nombreux travaux, anglo-saxons toujours, mais aussi dans les pays francophones, ont permis de corriger la perspective.

Malheureusement, la vulgarisation de ces recherches en est à ses débuts, et leur connaissance demande un effort d'information et de réflexion parce que la réalité des processus mis en oeuvre dans la lecture et dans son apprentissage s'avère complexe, et ressortit à plusieurs modèles théoriques qu'il faut connaître et articuler pour fonder une didactique. Lire en effet met en oeuvre plusieurs fonctions cognitives : reconnaissance des mots d'une part, ce qui suppose leur reconnaissance visuelle, leur présence en mémoire et leur rappel, mais aussi repérage des formes syntaxiques assurant la cohésion de l'énoncé, construction d'une cohérence locale tout d'abord (par exemple au niveau de la phrase), puis globale du sens du texte. La seule question du déchiffrement syllabique est donc tout à fait réductrice même si elle s'avère essentielle dans l'apprentissage.

En effet, les difficultés de la lecture ne se limitent pas à celles des premiers apprentissages ; on a dit et répété que lire c'est comprendre, et il s'en faut de beaucoup que les capacités de déchiffrement et de décodage évoquées ci-dessus suffisent à assurer la compréhension des textes dans leur diversité. Encore faut-il adopter la posture de lecteur qui convient au texte ou au document consulté, ce qui implique qu'on ait conscience de la diversité des modes de communication de l'écrit et de la complexité de la communication humaine, bien loin d'être biunivoque comme le schéma habituel émetteur-récepteur pourrait le faire croire. On a souligné à juste titre que le lectorat populaire est consommateur de textes utilitaires, de documentaires en particulier, et qu'il convenait de réhabiliter ce type de textes à l'école, trop uniquement préoccupée dans le secondaire à diffuser le patrimoine culturel. Mais la lecture de fictions s'avère très utile pour développer des capacités de mobilité cognitive, en sollicitant l'imagination, c'est-à-dire non seulement l'imaginaire, mais la faculté de concevoir et de se représenter des éléments virtuels et de se décoller de la réalité perçue. Or, cette faculté est indispensable à tout apprentissage qui est découverte d'un inconnu. Bien plus, la lecture littéraire, celle des oeuvres du passé en particulier, parce qu'elle présuppose le plus souvent un changement de cadre, une sorte de dépaysement déroutant, est une forte stimulation intellectuelle. Apprendre à lire au collège, c'est donc le plus souvent apprendre à comprendre, à réfléchir pour mieux comprendre, afin de ne pas s'arrêter à la première impression ou à la première interprétation possible.

Les difficultés normales de la lecture

Prenons quelques exemples.

Quand on demande à des adolescents d'imaginer la fin de la légende de Tristan dont on leur a donné à lire le début, ils font un conte conventionnel où le héros épouse Yseult. Le roman les surprend et les déçoit parfois ; pourtant, interroger ses péripéties conduit à remettre en question celles qu'on avait cru imaginer, et qu'on s'était en fait borné à reproduire. Il n'est pas toujours aisé de convaincre les élèves, et parfois même les autres, de l'intérêt d'une telle remise en cause. Ce n'est pas le cas quand le lecteur est placé en situation d'exploration et quand sa représentation de la lecture correspond à cette situation. Or, le plus souvent, l'image que l'on garde des lectures scolaires et des réussites qui les sanctionnent est celle d'un processus aisé et linéaire qui paraît aller de soi. Un personnage de la littérature très connu offre une image convaincante de lecteur intelligent, dans une situation d'échec au premier abord ; il s'agit d' Alice dans le pays du miroir (Lewis Carroll, Through the looking glass) , quand elle découvre le poème Jabberwocky traduit par Henri Parisot sous le titre de Bredoulocheux (Garnier-Flammarion) :

"Ça a l'air très joli, dit Alice quand elle eut fini de lire, mais c'est assez difficile à comprendre !" (Voyez-vous, elle ne voulait pas s'avouer qu'elle n'y comprenait absolument rien.) "Ça me remplit la tête de toutes sortes d'idées, mais... mais je ne sais pas exactement quelles sont ces idées ! En tout cas, ce qu'il y a de clair, c'est que quelqu'un a tué quelque chose..."

Alice s'avère bonne lectrice jusque dans la situation d'échec où elle se trouve, parce qu'elle ne rejette pas le texte et ne se décourage pas ; contrairement à ce qu'insinue ironiquement le narrateur, elle a compris à quel type à discours elle avait affaire et quelles étaient les fonctions principales des protagonistes, et sa reformulation, pour être vague sémantiquement, n'en respecte pas moins la syntaxe et la logique du récit. Enfin quand elle rencontre Humpty-Dumpty, elle est capable de lui restituer le texte de façon à ce qu'il éclaire pour elle certaines de ses obscurités. Elle maîtrise donc non seulement la première étape de l'apprentissage de la lecture, puisqu'elle a été capable de déchiffrer et de mémoriser des mots inconnus, mais encore d'interroger avec pertinence son interlocuteur sur ses difficultés. Bien plus, elle apprend rapidement avec lui, non seulement les explications qu'il lui donne, mais la méthode qui lui permet d'expliquer les "mots-valises", de telle façon qu'elle peut faire une hypothèse et une proposition sur le sens d'un mot :

"Et "l'allouinde", c'est, je suppose, l'allée qui mène au cadran solaire ?" dit Alice, toute surprise de sa propre ingéniosité.

"Cela va de soi. On l'appelle allouinde,voyez-vous bien, parce qu'elle s'allonge loin devant le cadran solaire, loin derrière lui..." "Et loin de chaque côté de lui", ajouta Alice.

On remarque ici l'un des avantage de la maîtrise du déchiffrement, qui est l'acquisition d'un nouveau vocabulaire dont le sens peut être déduit du contexte, à condition que l'on soit capable comme Alice d'entrer dans l'univers du texte (ici le langage absurde que figure le monde du miroir).

Difficultés de lecture et jeux de cadres

Mais la compréhension du texte lui-même des aventures d'Alice ne ressortit pas aux procédés mis en oeuvre par la petite fille. En effet, celle-ci accepte sans autre forme de procès l'étrangeté du monde du miroir, sans s'interroger sur sa signification, dont elle comprend certes la cohérence, mais sans en analyser la portée. Cette analyse relève d'une réflexion sur la notion logique d'absurde et sur ce qui en découle ; ce qui relève de l'interprétation, parce que cela met explicitement en jeu les cadres de référence qui supportent l'univers du texte. On ne peut donc réduire le concept d'interprétation à celui de compréhension comme on a été tenté de le faire parfois en pédagogie de la lecture. Certes, ces deux notions se recouvrent partiellement, mais comprendre n'implique pas forcément un changement de cadre interprétatif, ou une explicitation de ces cadres, ce qu'imposent certaines situations où la compréhension bute justement sur le blocage de ce jeu de cadres (on tirerait profit, à cet égard, de la lecture du livre d'Irving Goffman, Les Cadres de l'expérience,Éditions de Minuit, 1991). Alice donne une idée assez éclairante de la façon dont un sujet intelligent s'aventure dans ce jeu qui peut paraître périlleux ; il est en effet tout à fait remarquable, bien que le texte n'en dise rien, qu'Alice parvienne à s'adapter au monde du miroir, assez du moins pour s'y orienter. Cela l'oblige à effectuer en permanence la transposition de ses cadres habituels de référence à ceux du nouveau monde qu'elle explore. On a vu dans cette aventure celle de la croissance et de l'adolescence, ce qui est pertinent, mais réducteur par rapport à la portée du texte, qui, ne l'oublions pas, est l'oeuvre d'un logicien. Cette transposition impliquant un jeu de cadres est à l'oeuvre dans bon nombre d'opérations d'intelligibilité, en particulier, en ce qui nous concerne, dans la lecture, comme on le voit quand Alice parvient à déchiffrer le texte du poème en le lisant face à un miroir, du fait de son inversion typographique. Celle-ci symbolise l'altérité et l'étrangeté du nouveau monde qu'elle explore. Avoir fait cette première transposition la rend capable d'effectuer les autres, de proche en proche. C'est la difficulté majeure des adolescents, mais ce serait vrai aussi des adultes, pour entrer dans la littérature et plus généralement les oeuvres du patrimoine. "Cela n'a pas de sens" pour eux, comme ils le disent, parce que cela ne fait pas sens immédiatement, comme la communication à laquelle ils sont habitués.

On voit ici les limites des représentations courantes de la communication qui n'impliquent pas une recherche du sens. Tout se passe, comme le dit A. Bentolila dans l'ouvrage cité supra,comme si le même film devait se dérouler dans la tête de l'interlocuteur pendant que les enquêtés font oralement un récit, leur parole restant toujours directement indexée sur leur représentation. Mais les cas observés par le linguiste ne sont que des cas limites de difficultés de communication au demeurant fort communes : tout le monde adhère inconsciemment à des représentations induites par l'expérience, et ce n'est que la variété des expériences qui peut induire la variation des cadres d'interprétation ; encore cela ne va-t-il pas sans souffrance dans la mesure où c'est vécu le plus souvent comme une remise en question. Au changement de cadre de référence est en effet associé un changement de communauté de référence, c'est-à-dire un changement d'affiliation. La notion d'acculturation est peut-être trop générale pour rendre compte avec précision de ce qui est en jeu dans les changements de cadre. La notion d'affiliation fait entrer des paramètres plus précis : être affilié, c'est appartenir à un groupe, faire partie d'une communauté, mais aussi d'une histoire puisque cela implique la filiation (on peut lire l'article de Robert Castel publié dans Le Débat en septembre 1990, intitulé "Le roman de la désaffiliation à propos de Tristan et Yseult "). On aperçoit bien alors ce que cela implique affectivement et inconsciemment, cet inconscient-là n'étant pas réductible à celui de la psychanalyse, même si nous ne l'excluons pas, puisqu'avec l'affiliation ce n'est pas seulement de filiation qu'il est question, mais de l'histoire et de la sociologie des communautés. On voit bien aussi l'intérêt de la littérature dans la réflexion qui nous occupe, et qu'il ne se réduit pas à celui d'un patrimoine ; l'exemple des aventures d'Alice comme celui de Tristan pourrait suffire à le montrer. Mais s'agissant de la difficile remise en cause des cadres habituels de l'expérience, la lecture littéraire, quand elle ne se limite pas à la culture héritée, offre un terrain privilégié d'observation : ainsi les difficultés de nos élèves sont-elles analogues aux nôtres quand nous abordons un texte très contemporain qui nous désarçonne (les opérations auxquelles est confronté le lecteur de littérature contemporaine font l'objet d'analyses très pertinentes, non seulement du point de vue de la critique littéraire qui est son objet, mais aussi du point de vue cognitif, dans le livre de Wolgang Iser, L'Acte de lire, théorie de l'effet esthétique,publié en 1985 aux édition Mardaga).

L'apprentissage en général, et singulièrement celui de la lecture, nécessite donc de constants réajustements dans le jeu des cadres de référence, qui engage tout le vécu de la personne, tel que diverses disciplines des sciences humaines nous ont appris à l'appréhender (raison pour laquelle une seule de ces disciplines ne suffit pas). En ce qui concerne particulièrement les premiers apprentissages de la lecture, il faut garder en mémoire que le passage de l'oral à l'écrit n'a rien d'évident pour un jeune enfant, comme pour un élève en difficulté. Les deux appréhensions du langage relèvent de postures et de perceptions très différentes : l'oral est sonore, temporel et englobe le sujet parlant (les ondes sonores se répandent par sphères concentriques), il implique le corps et le souffle, alors que l'écrit est visuel, spatial et linéaire, à distance du sujet et, pour cela, plus intellectuel.

Il nous paraît essentiel de faire sans cesse appel au raisonnement des élèves, à leur capacité d'émettre, de rejeter ou de conforter des hypothèses par l'observation des situations langagières, autrement dit de faire des inductions et des déductions. Nous parlons, à la suite des psycholinguistes, d'inférences quand il s'agit d'un calcul fait très rapidement et de façon quasi inconsciente, comme dans le cas de la reconnaissance du même protagoniste sous des désignations diverses. Mais alors que ces inférences sont automatiques et paraissent naturelles chez les élèves bons ou moyens, il faut les construire pas à pas pour les enfants en difficulté, c'est-à-dire qu'il faut passer par les étapes successives d'un raisonnement explicite là où le lecteur ou le locuteur moyen infère intuitivement. C'est l'une des raisons essentielles qui justifient l'existence de structures propres pour les élèves en très grande difficulté, ce raisonnement paraissant inutile et fastidieux à ceux qui ont compris. Pour les autres, l'énigme peut servir de moteur à la recherche, à condition que les difficultés soient graduées et que l'on ait pris soin de créer une situation d'émulation stimulante : travail de groupe, avec concurrence des équipes, par exemple ; mais on voit bien qu'une trop grande hétérogénéité rendrait cruelle une telle compétition aux plus faibles.

On sait que l'entrée dans la lecture, et avec elle dans le monde de l'écrit, conditionne largement l'intégration et la réussite future des élèves. On voit que la bonne volonté et le volontarisme ne suffisent pas, ce qui n'implique pas de notre part le renoncement au combat contre l'illettrisme, l'exclusion et plus largement l'échec scolaire. Au contraire, celui-ci requiert une forte mobilisation de tous les milieux concernés, et des efforts de recherche importants, où la complémentarité des approches, celles des différents spécialistes, mais aussi celle de praticiens chercheurs, soient coordonnées, ce qui suppose des tâtonnements qui prennent du temps. Enfin, nous espérons avoir contribué à montrer que la recherche en éducation et le souci de la culture ne s'opposent pas, et que la réflexion approfondie sur la littérature peut converger avec celle des sciences humaines.

Ces réflexions s'inscrivent en marge d'ouvrages à paraître au CRDP d'Amiens, dans la série "Français : décloisonner les apprentissages", préfacée par Alain Boissinot, dont certains passages sont reproduits ici :
Anne-Marie Hubat-Blanc, Bâtir une progression en sixième pour des élèves en difficulté à partir de la littérature de jeunesse ;
Anne-Marie Hubat-Blanc, Apprendre et réapprendre à lire à l'école et au collège
où le lecteur trouvera la description de séquences d'apprentissage et quelques outils d'évaluation expérimentés pendant plusieurs années, avec des élèves dont le parcours au collège a fait l'objet d'un suivi à travers différentes classes.

Argos, n°35, page 14 (09/2004)
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