Dossier : Goûts et dégoûts des lecteurs / 3. S'éprendre d'apprendre

Chercheurs en herbe : pour faire goûter les joies de l'apprendre...

Catherine Lapérouse, enseignante, maître-formateur, école Pierre-Viénot élémentaire Charleville-Mézières, IUFM Charleville -Mézières

Confrontés à des élèves peu motivés, voire démotivés, l'enseignant se trouve le plus souvent face à une quête permanente de réponses pédagogiques qui puissent ouvrir l'appétit intellectuel de ses élèves.

On constate en effet, dès le plus jeune âge, l'adoption d'une posture spécifique, se réduisant à une "attitude consommatrice", des élèves en stand-by, des postures qui traduisent une forme d'incapacité à l'investissement, un manque de curiosité. Ils se positionnent face aux activités scolaires de la même manière que face à toute autre activité, en toute passivité.

Quelle conscience les enfants ont-ils de leur scolarité, de ses enjeux, du rôle qu'ils ont à y tenir dans la construction de leurs savoirs ?

Quelles en sont leurs représentations, en quoi l'institution scolaire propose-t-elle des réponses permettant de les modifier et de les faire évoluer ?

Quel statut attribue-t-on à nos élèves et quelle place leur laisse-t-on dans l'élaboration de leurs savoirs ?

Autant de questions auxquelles nous avons tenté de répondre par la mise en place d'une dynamique impulsée par un projet à visée scientifique.

Représentations des élèves sur l'école

Les élèves d'aujourd'hui ne me semblent pas moins stimulés que ceux d'hier, ils le sont tout simplement différemment. Les images, le virtuel, remplacent le contact direct avec l'environnement proche et le problème se situe donc davantage sur la lecture qui en est faite par les enfants. Leur a-t-on donné les outils leur permettant cette lecture critique du monde qui les entoure, les a-t-on aidés à s'approprier ce nouvel environnement ? Qu'en est-il du langage et de la communication ?

L'enfant vit aujourd'hui dans un univers où les réponses se bâtissent à coups de bouton... "Tu appuies dessus et voilà" (Manon, CP). Leurs possibilités d'expérimentation et leurs capacités à agir sur le monde qui les entoure nous semblent limitées dans le contexte social actuel. Difficile pour eux de chercher du sens dans un univers truffé de réponses anticipées et qui ne laisse que peu de place à chacun pour se construire à partir de questionnements. Dans ces conditions, comment peuvent-ils se sentir impliqués dans la construction de leurs apprentissages alors même qu'on les exclut trop souvent des processus déclencheurs d'une pensée critique ?

Pour avancer dans notre réflexion, nous avons tenté, en octobre 2003, de faire émerger les représentations de 9 élèves de CP dans l'école :

Enquête

==>"Est-ce que vous savez pourquoi vous venez à l'école ?"

  • C'est pour savoir travailler bien.
  • C'est pour savoir lire et savoir écrire.
  • Pour apprendre.
  • Pour découper des étiquettes.
  • Pour travailler.
  • Pour faire des mots.
  • Pour apprendre des choses.

==>"À quoi ça sert de bien travailler à l'école ?"

  • Pour un jour avoir du travail.
  • Je sais pas... pour quand on sera grand.
  • Pour aller au collège.
  • Pour aller au lycée et après y'aura plus d'école.
  • Pour aller faire des courses.

Ces quelques réponses obtenues nous conduisent à proposer les hypothèses suivantes : à l'entrée du CP, le contenu scolaire semble (toujours ?) associé à une tâche à réaliser (savoir travailler, lire, écrire, découper, faire). On vient à l'école pour travailler (= réalisation d'une production), l'école primaire n'est pas considérée comme un prolongement de l'école maternelle, il y a une rupture entre deux univers qui se juxtaposent. Aucune réponse ne traduit le désir de l'élève de s'investir dans ces tâches à accomplir, mais témoigne bien de la position d'exécutant qu'il adopte. Il n'a pas d'attentes véritables, pas de projets, rien à solliciter.

Les réponses traduisent :

  • Des représentations inter et trans-générationnelles de l'école. Elles sont la plupart du temps une projection des représentations transmises par les adultes et véhiculées de générations en générations. Elles ne sont pas construites à partir d'un vécu personnel, un socle, prémisse d'une réflexion sur le sens des contenus scolaires, donc de la scolarité en générale. C'est pourquoi, il semblerait intéressant de prévoir un espace au sein même des activités, ou en prolongement de celles-ci, qui permette aux élèves d'engager très tôt une réflexion sur ce que l'on fait à l'école tout en se focalisant sur la construction du sens à donner aux contenus disciplinaires. La mise en projet de l'élève est en effet une étape incontournable de l'apprentissage car l'adhésion de l'élève est un déclencheur des processus cognitifs et métacognitifs permettant l'élaboration des savoirs.
  • Une projection des objectifs de la scolarité sur le très long terme. Les réponses produites sur le sens donné à l'école indiquent que les enjeux se situent dans une projection à long terme des effets des contenus scolaires : "C'est pour plus tard..."

Il s'agit ici encore de réponses stéréotypées, préoccupations d'adultes dont les élèves se font écho. Elles témoignent d'un écart avec leurs potentialités. En effet, un enfant de 6 ans n'est pas en capacité de se projeter sur une période aussi lointaine. Ses préoccupations sont essentiellement centrées sur son quotidien, faisant appel à des évocations de son passé, quand elles sont sollicitées par le questionnement de l'adulte. Les capacités d'anticipation et de projection sont justement celles-là même qui sont les plus difficiles d'accès pour nos élèves. N'y a-t-il pas là un paradoxe ? Il faut donc aider les élèves à se construire une représentation valorisante de l'école, source d'intérêt, de curiosité et de plaisir. Cherchons du sens ici et maintenant...

Notons enfin qu'aucune réponse n'envisage des situations de partage, d'association ou de coopération. L'élève est centré sur lui-même dans ses apprentissages, l'enseignant étant la seule référence dont il nous fait part. Son rapport au savoir (Bernard Charlot, 2002) est donc directement lié aux stimuli de l'enseignant, il se positionne en tant qu'exécutant d'une tâche à accomplir, dictée par l'autorité enseignante. Aucune interrogation n'émerge de la part des élèves. Ils sont là pour exécuter les tâches préparées par l'enseignant. Les réponses suivantes confirment cette analyse :

"Comment faites-vous pour apprendre ?"
  • Je sais pas moi... il faut essayer de lire et de faire les syllabes.
  • C'est pas trop difficile, on récite l'alphabet.
  • La maîtresse, elle dit des trucs.
  • Elle dit des mots pour savoir lire des étiquettes en bon ordre.
  • Pour apprendre, il faut qu'on écoute la maîtresse et on fait le travail qu'elle nous demande.
  • La maîtresse note des mots et elle nous explique les mots.
  • La maîtresse nous lit la consigne et on doit le faire.

De même qu'ils se situent dans une posture consommatrice dans leur quotidien, ces enfants adoptent une posture identique vis-à-vis du scolaire. Il nous semble donc essentiel d'aider les élèves à développer des aptitudes cognitives et métacognitives qui puissent les outiller et leur permettre de se positionner en acteur au sein du dispositif scolaire pour in fine envisager d'être capable d'adopter un comportement de citoyen responsable au sein de la société.

Globalement, nous constatons que les élèves ne formulent que trop peu ou pas d'expressions de désirs scolaires, leurs attentes ne sont pas réellement identifiées, il s'agit plutôt d'un rapport lié à l'affectif et à la perception de l'image qu'ils ont de l'enseignant. Ils n'ont pas de représentations suffisamment construites sur le sens donné à la scolarité pour leur permettre de verbaliser des motivations ciblées et directes sur les contenus scolaires. Leur investissement se résume donc à l'exécution des tâches. C'est pour prendre le contre-pied de ce constat que nous avons voulu nous engager dans un projet pédagogique dont l'objet principal est d'associer l'élève à la construction de ses propres apprentissages, de l'aider à accéder à des prises de conscience de ses compétences et de ses connaissances en développant des aptitudes métacognitives ; pour résumer, il s'agit de former son esprit critique.

Un projet scientifique au service d'une démarche d'appropriation des connaissances

Dans le cadre d'une recherche-action1, quatre structures, certaines nationales (l'Éducation nationale et le Muséum national d'Histoire naturelle), d'autres locales, (le Centre de recherche et de formation en Éco-éthologie de la communauté de communes de l'Argonne ardennaise 2C2A-CERFE et le centre d'Initiation à la nature de Boult-aux-Bois), sont parties prenantes au sein d'un projet à visée scientifique dont le thème central vise à proposer à de jeunes élèves les prémisses d'une approche épistémologique des sciences sur le thème de l'éthologie (article de Girault et al, sous presse).

C'est dans le cadre de cette recherche-action que l'Éducation nationale a mobilisé la participation de six enseignants volontaires de cycle II qui se sont engagés à faire vivre ce projet et y faire participer leurs cohortes d'élèves sur une durée de trois ans. Les classes sont issues de milieux différents tant géographiquement que dans la composition de leur population scolaire. Les enfants participent chaque année à un cycle de trois animations dont chacune a pour objectif de susciter un questionnement, de créer une dynamique propice à la construction d'outils cognitifs et de leur permettre in fine de s'investir dans un travail de recherche. Les animations sont réalisées par les animateurs du CIN de Boult-aux-Bois et du Muséum national d'Histoire naturelle, auxquels se joignent des chercheurs du 2C2A-CERFE. Ainsi, à la fin du projet, neuf séances auront été réalisées sur le terrain, le reste des activités se déroulant en classe, à l'initiative de l'enseignant. Durant les trois années, les enfants doivent répondre successivement aux trois questions suivantes

  • Comment savoir (sans même les voir) quelles sont les espèces d'animaux sauvages qui vivent autour de Boult-aux-Bois ?
  • Comment faire pour voir ces animaux et les reconnaître individuellement ?
  • Comment faire pour étudier leurs comportements ?
  • Lors des premières animations, le questionnement des enfants a été exploité en direct, et en fonction des comptes rendus des enseignants ; puis, après chaque séance d'animations, les enfants ont envoyés leurs questions et remarques à leur parrain chercheur. Ils proposent des pistes pour la mise en place d'une méthodologie, afin de trouver une réponse, autant d'éléments qui sont directement pris en compte dans la préparation des animations suivantes.

Les enjeux du projet

Ce projet vise à interroger d'une part les pratiques enseignantes dans le domaine des sciences et d'autre part, les démarches d'enseignement d'une manière plus générale afin d'interroger les pratiques de formation initiale ou continue proposées aux enseignants. Tous les partenaires participent à un travail d'évaluation formative. L'organisation systématique de réunions entre les séances d'animation permet à chaque acteur de mieux expliciter ses propres pratiques et ses attentes, ce qui conduit l'équipe de recherche à procéder à certaines remédiations. Le dispositif s'intègre donc dans le cadre d'une recherche collaborative. Un des objectifs vise plus explicitement les interventions respectives des uns et des autres, ainsi que leurs fondements épistémologiques et pédagogiques, de façon à rendre possible des coordinations et des collaborations plus étroites et plus efficaces. C'est dans cette perspective que s'inscrivent les missions des enseignants :

  • Prolonger le travail amorcé en animation, dans la classe.
  • Construire une articulation entre chacune d'entre elles.
  • Exploiter et transférer la démarche initiée au sein de leur pratique pédagogique de manière à l'exploiter au sein des différentes disciplines scolaires.

Le profil de la classe servant de référence à cet article se situe en REP et se compose d'une population relativement hétérogène. Dès l'entrée au CP, on constatait des parcours scolaires chaotiques, parsemés d'aides et de difficultés. Quatre élèves effectuaient une nouvelle année au CP. L'analyse de l'ensemble des difficultés nous a conduits à réfléchir à la mise en place de moyens pédagogiques visant à dynamiser les élèves et à construire du sens au niveau de leurs apprentissages. Les objectifs visés par le projet "Chercheurs en herbe" semblaient répondre à bon nombre de ces attentes.

Un support à l'investissement

"Chercheurs en herbe" a tout d'abord été un formidable déclencheur pour l'instauration d'une dynamique commune au sein du groupe-classe. La démarche du projet nous a permis de mener simultanément un travail sur la construction de compétences et de connaissances.

C'est la nature même du projet qui a servi de déclencheur à l'adhésion des élèves. Les situations authentiques proposées, le rapport à la nature et en particulier aux animaux, ont servi de déclencheur motivationnel aux élèves, en particulier ceux qui ne trouvaient pas d'intérêt ni de point d'ancrage au sein même des activités scolaires.

Ce projet, basé sur une initiation à la recherche en éthologie, a tout d'abord pris appuie sur la charge affective spontanément portée par l'enfant vers l'animal, facilitant ainsi leur entrée dans le projet (Fabienne Noé, 2003). Par la suite, l'enfant a été conduit vers une modification de son attention sur l'animal, se détachant peu à peu de son rapport à l'affectif pour s'apparenter au regard du naturaliste dans un premier temps, puis dans un second temps à celui du chercheur. Le niveau d'investissement des élèves s'évalue sur deux niveaux :

  • Le niveau d'investissement oral : après deux ans de participation au projet, la participation orale des élèves est aujourd'hui indéniable (évocations, mises en commun, explicitations, argumentations, confrontations...). De même que l'oral est un support essentiel aux animations, il tient une place tout aussi importante au sein des activités menées en classe. Nous avons ainsi pu constater que la cohorte d'élèves qui menait les phases de verbalisation pendant les temps d'animation différait de celle qui menait les débats lors des séances en classe. Les animations plutôt rythmées et chargées en contenus, ne permettent pas une mise à distance nécessaire à une maturation de leur réflexion. La complémentarité des dispositifs est à ce titre tout à fait pertinente, elle permet à l'ensemble des élèves de trouver un espace d'expression. La prise de confiance et le temps ont permis à l'ensemble du groupe-classe de pouvoir s'exprimer sur l'ensemble des espaces privilégiant la verbalisation. Il faut enfin noter qu'une partie des élèves qui s'expriment au sein des animations sont ceux-là même qui ne s'expriment jamais spontanément en classe et qui éprouvent des difficultés scolaires.
  • Le niveau d'investissement dans des productions écrites : des élèves présentent régulièrement, lors des rencontres avec les animateurs, des travaux réalisés dans leurs cahiers de chercheur. Il s'agit de productions personnelles, dont le critère essentiel à respecter est celui du thème de la recherche. La présentation des documents, le choix des supports, restent à l'initiative des élèves. L'investissement est très variable, 11 élèves sur 20 ont un investissement régulier, voire très important.

L'analyse des productions révèle la présence de différents supports : des dessins (témoins du transfert de connaissances, ou reproduction d'un événement vécu ou observé dans le cadre du projet), des prises de notes, des collectes de documents. Il faut noter que les réalisations s'effectuent essentiellement à l'extérieur de l'école, mais aussi pendant des moments de scolarité (récréations, fin d'exercice). Il n'est pas rare de constater, au fur et à mesure d'une séance de verbalisation, que les élèves ressentent le besoin de faire appel à la présence de l'écrit, de s'y réfugier comme pour trouver une aide à l'appropriation des contenus de la séance.

Progressivement, on observe des comportements qui font penser à des replis sur soi. Ils prennent spontanément des notes, dessinent, mais restent toujours centrés sur le sujet, il n'y a pas de dérive. Ce constat permet de mener une réflexion intéressante sur la place de l'attention de l'élève dans l'apprentissage et la représentation qu'en a l'enseignant. En effet, il est de tradition d'associer une quelconque activité physique de l'élève pendant une séance à un désintérêt et un désinvestissement de celui-ci, une fuite de l'activité. Nous pouvons donc envisager ce problème sous un autre angle : un élève qui écrit pendant qu'on le questionne peut aussi se situer dans une phase d'élaboration de son savoir. Voici un constat qui bouscule et déstabilise les représentations traditionnelles enseignantes. On peut donc reconsidérer ce type de comportement et l'associer à une nécessité de se recentrer afin d'effectuer un travail intrapsychique, un moyen d'assimiler et d'intégrer le savoir en construction.

Des postures favorisant l'activité de l'élève : une démarche socioconstructiviste

Progressivement, l'enfant entre dans une démarche de résolution de problèmes. L'appropriation de cette démarche doit conduire à terme, et notamment par l'intermédiaire du contact avec des chercheurs qui interviennent en tant qu'"experts", à la structuration de connaissances. Sollicités par les interrogations issues des situations problèmes auxquelles ils sont confrontés et par le questionnement de l'adulte, les élèves s'inscrivent progressivement dans une dynamique de recherche de sens qui les conduisent à s'interroger et à interroger tout ce qui les entoure. Chaque animation est centrée autour d'une problématique qui doit conduire les élèves à mobiliser leurs processus cognitifs, le travail en classe se situant en prolongement de la démarche initiée en animation. C'est ainsi que dans une perspective de développement et de consolidation de ce type de pratique, des ateliers de chercheurs en sciences ont vu le jour au sein de la classe. C'est dans l'esprit de la recherche que des équipes ont été formées, chaque groupe disposant d'un sujet de recherche différent. Le choix des situations problèmes proposées (Gérard De Vecchi, 2002) est une clé essentielle à l'entrée de l'élève dans l'activité, c'est de leur pertinence que dépend la qualité du niveau de questionnement des élèves. Le questionnement est ici considéré comme déclencheur de l'activité interne de l'élève. Par le questionnement, il entre dans une phase de mobilisation de ses processus cognitifs qui lui permet de mettre en place une stratégie de résolution de problème. Précisons qu'un travail sur la prise de conscience de ses processus a été effectué simultanément, afin de lever les implicites liés aux modes de fonctionnement des élèves et leur permettre de maîtriser et de transférer leurs démarches au sein des différents champs disciplinaires (C. Lapérouse et Yves Girault, sous presse).

Le travail d'investigation lié au travail de recherche a nécessité pour l'élève d'interroger plus précisément le concept d'observation. L'observation est l'étape qui suit le questionnement, c'est un moyen essentiel pour parvenir à la résolution du problème, elle correspond à l'amorce du travail d'investigation. C'est ainsi que d'une observation implicite au début du projet (les élèves déduisent ou proposent sans justifier), ils sont désormais capables, après quelques mois, de mener un travail d'observation argumenté. Les élèves se sont construit une intention au sein de leur démarche d'observation, en intégrant l'usage d'un certain nombre de critères en rapport avec les différentes situations face auxquelles ils se trouvent confrontés. Leur démarche d'investigation est désormais plus structurée : partant d'un questionnement (spontané ou guidé) vers une recherche et une interprétation des indices collectés. Interroger l'objet à étudier est devenu désormais une étape incontournable que les élèves pratiquent spontanément pour la majorité d'entre eux. Ils ont intégré l'intention liée à l'observation et transfèrent cette démarche dans les différentes situations qui le nécessitent. Un certain nombre de critères sont utilisés régulièrement : taille, forme, couleur, dimension, matériel, matériaux...

Observer devient pour l'apprenant une intention dirigée vers une recherche et une interprétation des informations délivrées par la lecture des critères prédéfinis par l'élève. Les enfants se sont donc construits et appropriés un outil cognitif et une démarche qui leur permet d'interroger "des objets d'observation" scientifiques dans un premier temps, puis issus d'autres disciplines dans un second temps. La fonction de cet outil est semblable à celle d'une grille de lecture qui se traduit par la recherche d'un certain nombre de critères.

La fonction de médiation de l'enseignant

L'orientation impulsée par le projet "Chercheurs en herbe" a nécessité une clarification de la pratique pédagogique mise en oeuvre au sein de la classe. Il s'agissait dès lors de mettre en place un dispositif pédagogique qui permette de situer lisiblement l'élève au centre de son apprentissage. L'élève est considéré comme l'élément central, le maître se trouvant dans un rôle situé à la périphérie, comme gestionnaire, régulateur et contrôleur des opérations qui s'effectuent. Alors même que les caractéristiques d'une relation de médiation qui ont pour effet de favoriser d'une part le développement intrapersonnel de l'élève et d'autre part les interactions sociales pour favoriser l'apprentissage (Lev Vygotski, 1934-1937), Marguerite Altet (1994) a montré que dans seulement 5,6 % de leurs activités d'enseignement, les enseignants acceptent de se comporter en médiateur, en faisant évoluer leurs projets didactiques en fonction des structures de pensée, des représentations ou du profil d'apprentissage de leurs élèves. Une réelle activité de médiation est en effet difficile à mettre en place, elle renvoie l'enseignant à un ensemble de fonctions à exercer simultanément, successivement ou en alternance. Ainsi, il peut être tour à tour dans :

  • Une fonction de révélateur, pour aider l'élève à prendre conscience de ses démarches et les expliciter. En effet, c'est grâce à la qualité de la médiation que l'élève pourra se servir du support de la tâche à réaliser pour lui permettre de développer ses capacités d'analyse sur la démarche et les processus qu'il aura engagés dans l'accomplissement de la tâche qu'il aura à réaliser.
  • Une fonction d'étayage "Grâce à sa conscience, l'adulte peut fournir un étayage à l'enfant dans le contexte de l'interaction sociale pour qu'il puisse accomplir des tâches lorsque sa capacité ne lui permet pas de les accomplir tout seul." (Jerome S. Bruner 1983, p. 290)
  • Une fonction de guidance qui permet de centrer ou de recentrer l'élève sur l'activité, de conduire l'analyse des écarts entre les objectifs fixés et la réalisation de la tâche.
  • Une fonction déstabilisante-stabilisante pour installer le doute dans les représentations, forcer l'argumentation et stabiliser les acquis.

Placer l'élève au centre de l'apprentissage, c'est, nous l'avons vu, accepter des modifications dans les positionnements des différents acteurs, mais c'est aussi prendre conscience que l'enseignant n'est plus le seul interlocuteur possible en matière de construction des savoirs. Il nous semble tout aussi nécessaire d'envisager de favoriser les situations d'apprentissage au sein d'interactions sociales. Ces échanges influent sur les représentations des élèves, les déstabilisant, provoquant un conflit cognitif qu'ils devront réguler puis stabiliser. Travailler en partenariat signifie pour l'élève prendre en compte la parole d'autrui, questionner, négocier, argumenter, justifier, mais aussi se questionner.

La verbalisation tient ainsi une place prépondérante au sein de la démarche du projet "Chercheurs en herbe". La démarche d'investigation nécessite la mobilisation des processus cognitifs de l'élève. C'est en agissant sur ces processus que l'on peut espérer agir sur leurs représentations et donc entrer dans la démarche du processus d'apprentissage. Il s'agit donc, d'une part, pour l'enseignant de comprendre les démarches employées par les élèves et, d'autre part, pour l'élève de les conscientiser de manière à les maîtriser, les exploiter pour in fine les transférer. Le support verbal permet de prélever un certain nombre d'indicateurs qui nous permettent d'évaluer les processus employés par les élèves. C'est dans cette perspective que nous avons choisi de nous appuyer sur des procédures et des situations favorisant la verbalisation des élèves. Dans un premier temps, c'est le questionnement mené alternativement par l'animateur à Boult2 et par moi-même en classe, qui a permis aux élèves de pénétrer au sein de la démarche.

Progressivement, les outils liés à la verbalisation se sont multipliés sous la forme de débats, de confrontations, de mises en doute et sont venus enrichir la démarche de questionnement que les élèves commençaient à maîtriser. À la fin de la seconde année, ils ont été interrogés individuellement sur leur représentation du dessin d'observation. Les objectifs visaient à l'explicitation de la démarche employée : justification des critères sélectionnés dans l'élaboration du dessin et dans la démarche d'observation.

Analyse de l'extrait :

Amélie explicite clairement la démarche qu'elle a utilisée (1) : dans un premier temps, elle intègre la demande de l'adulte, puis entre dans une recherche personnelle qui se traduit en premier lieu par le choix du support. Elle justifie son choix par l'intérêt porté à l'objet (d'où la nécessité pour l'enseignant de choisir des situations ouvertes pour favoriser l'investissement de l'élève). Puis, Amélie entre dans la phase d'observation (2). Son intention reste centrée sur l'attention exigée par l'observation. En revanche, l'intention sous forme de l'utilisation de critères prédéfinis n'est pas exprimée ici explicitement (forme, taille...) mais implicitement par le biais des mots bien (observé) et repéré. Les réponses (3) et (4) témoignent de l'expression du va-et-vient entre l'observation et le dessin effectué, preuve de la recherche d'une rigueur et d'une précision dans l'exécution du dessin. L'observation de l'objet n'est pas une fin en soi (5). Amélie la considère comme le point de départ d'une recherche sur l'animal propriétaire de cette mâchoire. Elle adopte la posture du chercheur qui exploite les indices pour comprendre la vie de l'animal, qu'elle traduit sous la forme de résultats (6).

Expliciter sa démarche permet donc à l'élève de porter un regard réflexif sur son action. Il la conscientise, ce qui peut le conduire à réajuster et réélaborer son travail, lui servir de point de référence au cours d'un travail d'évocation, ou lui permettre le réinvestissement de cette démarche au cours de la réalisation d'une nouvelle tâche.

Consigne :

    Les élèves choisissent un objet dans la classe et élaborent un dessin d'observation.

  • "Qu'est-ce que tu devais faire ?;"
    Je devais faire un dessin d'observation. J'ai choisi ça parce que ça m'intéressait. (1)
  • "Comment tu sais que ce que tu as fait est un dessin d'observation ?"
    Parce que j'ai regardé l'objet, j'ai bien observé, j'ai regardé tout ce qu'il avait, j'ai compté combien de dents il y avait (2). Après, j'ai pris ma feuille et j'ai dessiné (3). Après, j'ai repéré quelque chose ici [elle montre l'intérieur de la mâchoire]. La mâchoire est un peu arrachée (4). Aussi, je voudrais bien savoir à quel animal cela appartient, pour faire un peu de recherche sur cet animal (5).
  • "Comment tu sais que c'est un dessin d'observation ?"
    Pour moi, un autre dessin on doit pas observer... on invente le dessin, on écrit n'importe quoi. Pour moi, un dessin d'observation... on observe bien l'objet qu'on a, on le dessine, on a des résultats (6).

Développer un esprit critique

Ce projet a permis l'émergence d'un esprit critique chez les élèves. Ils n'hésitent plus à faire part de leurs interrogations à l'ensemble des partenaires. Ils ont un niveau d'exigence qui se traduit, pour certains d'entre eux, par de véritables interrogations et un souci d'intégrer les réponses proposées. Ceci suscite un travail interne de négociation pour trouver un accord ou un compromis entre leurs représentations personnelles et celles initiées par les échanges issus des interactions avec l'entourage. C'est bien là le signe d'un engagement des élèves dans le processus de l'apprentissage. Ils se détachent peu à peu de leur passivité et entrent progressivement dans une démarche intellectuelle.

Les élèves réfléchissent au cours de cette troisième année à l'élaboration de différentes études à Boult dans un premier temps, puis sur le site de l'école (ou à proximité) dans un second temps. Placés en binôme, ils ont choisi une question de recherche et présentent leur projet d'étude à l'ensemble de la classe. L'extrait présenté ci-contre est conduit par deux élèves (Y. est le porte-parole) en situation de fragilité scolaire pour l'un, en grande difficulté pour l'autre (chacun bénéficie d'un PPAP suite aux évaluations nationales CE2). La phase d'explicitation de leur travail fait l'objet d'un débat au sein du groupe-classe.

L'analyse de cet extrait nous permet de traduire cette rigueur intellectuelle sous différentes formes :

  • Les interventions spontanées sont devenues chose commune. Les élèves sont capables de s'interpeller, de se questionner, de lancer et de mener le débat (1). L'intervention de l'enseignante est de plus en plus ponctuelle et se justifie par des recentrages, des relances (2) ou des exploitations d'ouverture offertes à partir d'arguments proposés par des élèves (posture de médiation) (3), des synthèses (4).
  • La mise en doute : ils ne se contentent plus des seules réponses apportées, mais sollicitent et forcent l'interlocuteur à produire des preuves et à argumenter ses propos (5) de manière à intégrer ces nouvelles données au sein de leurs propres représentations, en accord avec ce qu'ils considèrent avoir compris et acquis.
  • L'argumentation nécessitée par les deux points soulevés précédemment est une capacité développée par la grande majorité des élèves, les différences se situant davantage dans la qualité d'élaboration du message (syntaxe, lexique). Le questionnement de l'enseignant est encore porteur de la démarche de justification (6), mais on constate au fur et à mesure du déroulement du projet que les élèves s'approprient la démarche argumentative avec davantage d'aisance. Ils éprouvent spontanément le besoin de justifier ce qu'ils avancent. (7) Justifier et argumenter sont désormais des principes largement adoptés par la majorité des élèves. Ils maîtrisent à présent les attentes de l'enseignante (contrat didactique) et des différents partenaires, savent que ce n'est pas uniquement le résultat qui importe mais qu'il leur est nécessaire de communiquer leurs procédures et les processus qu'ils ont employés. Les phases de questionnements mutuels des élèves, lors de mises en commun des travaux, témoignent de l'appropriation de cette démarche et de son efficience.
    Il s'agit ici d'un point crucial pour l'évaluation de l'enseignant. En effet, l'évaluation de la démarche d'un élève s'effectue par le niveau du message transmis par celui-ci. Plus le message contiendra un nombre élevé d'informations, plus il renseignera l'enseignant sur les stades d'élaboration atteints par l'élève et plus son aide sera rendue efficiente.
  • La recherche de l'intention est une autre dimension de cet esprit critique.
    Chercher de l'information, c'est aussi essayer de comprendre le sens du message délivré, donc l'intention donnée par son auteur.
    Claire, dans son intervention, nous fait part de sa lecture du dessin de la cage (8). Elle exprime un savoir sur son savoir : elle se positionne dans une autre dimension de l'apprentissage, elle n'est plus dans la réflexion issue directement du questionnement, mais elle tente de donner une lecture du support dessin de l'étude proposée par les deux élèves à l'aide de ses connaissances. Elle exprime la fonction du dessin dans ce cadre, celui-ci ne permettant pas d'apprécier la taille réelle de la cage, donc de l'animal. Le dessin est employé comme un exemple d'outil pour piéger l'animal mais n'a pas la prétention d'être un dessin d'observation, ni un plan de construction d'une cage. Claire ouvre une parenthèse dans le débat, elle ressent la nécessité d'analyser et de comprendre l'intention de ses camarades.

Permettre aux élèves d'accéder à une pensée critique est une mission incontournable de l'enseignement. Les postures nécessitées placent l'élève dans une position de réaction et d'ouverture qui le conduise à réagir face aux apprentissages, à s'investir pour in fine se responsabiliser et se sentir concerné par la construction de ses savoirs.

"Comment fait-on pour voir un renard ?"

(question de recherche proposée)

- On a mis des pièges photos, on a mis une grande cage avec de la viande dedans, on a mis des branches pour pas que le renard voit la cage. (Y)
- Il doit déjà savoir la cage, il faut connaître la taille. (D) (1)
Pourquoi tu dis qu'il faut connaître la taille, D. ?
- Parce que si la cage est trop petite, le renard y pourra pas y aller. (D) (6)
Il faut une cage adaptée à la taille du renard. (4)...
Il faut une cage adaptée à la taille du renard d'accord, mais quand on la voit en vrai ça se peut qu'elle est petite, alors en la dessinant nous on croit qu'elle est grande. (Cl) (8).
...- C'est pas comme ça qu'ils vont venir ici les renards, il faut mettre à manger derrière la porte... (A) (1)
[Mais ils ont pensé à mettre un appât à l'intérieur de la cage.]
- Oui, mais il faut que ça sent de loin pour qu'ils viennent. (A) (1) (5)
- On a mis de la viande aussi à côté de son terrier, et un peu plus loin comme ça il viendra... (Y) (7)
Pourquoi tu penses que ça ne marcherait pas ?
- Parce que ils auraient plus faim. (Y) (6)
Donc tu penses que si on met de la nourriture autour, il risque de tout manger et d'être rassasié et donc de ne plus avoir faim et de ne pas venir jusqu'à la cage ? (3)
- Oui. Quand on avait vu la photo, y'avait beaucoup d'animaux qui étaient venus et y'avait la collègue de Marie qui avait posé de la viande et y'avait aussi des renards qui étaient venus...(Y) (6).
... Comment tu vas savoir que c'est un terrier de renard ? (3)
- Parce que les renards ça vit toujours dedans. (Y) (6)
- Non, pas tout le temps dans un terrier.(A) (1)...
... Est-ce que vous pensez qu'une fois qu'on a trouvé un terrier on va être sûr qu'il va y avoir un renard dedans ? (2)
- Non, on peut pas savoir. (K)
- Peut-être il y a un autre animal. (D)
Donc il faut être sûr que ce soit le terrier d'un renard. Comment on peut être sûr qu'il y a bien un renard dedans ? (4)
- On va trouver des traces (K), des poils (Ma), des déchets, des empreintes.
- On va mettre à côté du terrier un piège à empreintes. (Y)
- Des os quand il a mangé un animal. (Cl)
Des restes de repas. (4)
- On sait pas si c'est le renard qui a mangé les os. (5)
Comment on pourrait faire pour savoir si c'est bien un renard qui a mangé ces os ? (3)
- À la trace des dents. (Ma) (6)
- On pourrait mettre un piège photo. (K, Q)

L'adhésion à une nouvelle cohérence pédagogique

Petit à petit, les activités scolaires prennent du sens. Dans un premier temps, elles répondent à des besoins initiés à partir des problèmes et des questionnements issus de "Chercheurs en herbe" et qui doivent être traités au sein des différents champs disciplinaires. Les apprentissages sont considérés comme des outils nécessaires à l'élaboration et à la mise en oeuvre du projet, car ils deviennent des réponses à des questions et des besoins justifiés. Les situations authentiques mobilisent les élèves et la mise en oeuvre pédagogique de l'enseignant devient plus cohérente. Les apprenants perçoivent de manière plus "lisible" le sens des différentes disciplines scolaires et leurs articulations.

Le projet "Chercheurs en herbe" nous renvoie donc à une nécessaire interrogation pédagogique. Il nous conduit à analyser notre propre pratique et les moyens nécessaires à mettre en oeuvre pour transférer la démarche employée au sein du projet dans la classe, dans le domaine scientifique dans un premier temps, pour permettre ensuite son extension à l'ensemble des disciplines scolaires. Ce projet expose clairement la volonté de situer l'élève au centre de son apprentissage, ce qui implique un rôle nouveau pour l'enseignant. Ces mutations dans les conceptions des rôles à tenir par les différents acteurs au sein de l'apprentissage nécessitent un travail accompagné de retours réflexifs et d'analyses de pratique. C'est là tout l'intérêt du travail en partenariat. La collaboration avec des partenaires issus d'horizons divers permet à chacun de s'enrichir ; c'est de cette diversité qu'émergent des éclairages et des questionnements qui élargissent le champ de la réflexion, chacun apportant sa spécificité, son expertise, au bénéfice d'une cohérence dans la construction des savoirs des élèves.

La prise de conscience des orientations impulsées par le projet peut ainsi permettre à l'enseignant de faire évoluer et modifier sa pratique pédagogique. Les conditions de déroulement de ce type de projet sont particulièrement favorables (partenariat + réunions + animations) à l'émergence d'une réflexion et permettent à l'enseignant de mettre en place les outils nécessaires à cette évolution dans un esprit constructif et étayant. Il propose des supports et des conditions "idéales", facteurs d'évolution et de perfectionnement. Notons enfin qu'il répond à un certain nombre de demandes de la part des enseignants en matière de formation. Il ne s'agit ni d'une recette à appliquer, ni d'une situation bien spécifique mais bien d'un chantier où chacun apporte une pierre à l'édifice. "Chercheurs en herbe" s'adapte à l'ensemble des publics visés. Un accompagnement sur le long terme, l'exploitation et la mise en valeur de l'expertise de chaque acteur du projet, autant de garanties qui permettent de penser que chacun aura avancé et cheminé dans sa pratique au bout du compte...

Les résultats des évaluations nationales CE2 nous ont déjà permis de poser un premier diagnostic sur l'expérience que nous menons depuis deux ans à présent. Si, à l'issue du CP, la majorité des élèves se situaient dans la partie la plus faible de l'ensemble d'une cohorte d'élèves de même niveau (environ 60 élèves), ils se situent désormais dans la partie la plus haute du tableau des résultats à l'entrée du CE2 par rapport à cette même cohorte d'élèves. Les résultats sont particulièrement probants en ce qui concerne les compétences liées aux activités de compréhension.

Globalement, le dispositif mis en place par l'intermédiaire du projet a permis :

  • L'émergence de l'activité de l'élève : d'implicite (lecture des résultats), elle est devenue explicite (la démarche) et conscientisée (aptitudes métacognitives). La lisibilité de cette activité permet d'identifier les différentes missions remplies par chacun des partenaires, l'élève se situant au sein du dispositif en tant qu'acteur de ses apprentissages. L'activité réelle de l'élève est vérifiée et vérifiable au moyen de l'explicitation des démarches et de la place importante donnée à la verbalisation.
  • De former l'élève à un esprit critique afin de lui permettre de s'individualiser et de s'investir dans un travail de réflexion.
  • De donner du sens aux activités scolaires : le projet a permis de construire des ponts entre l'école et son environnement géographique et social. Les activités s'inscrivent dans une dynamique de projet, exploitant les ressources scolaires et extra-scolaires. Le partenariat permet d'élargir le champ des interactions et construit un réseau de référents possibles pour l'élève. L'école n'est plus un univers déconnecté mais un lieu au sein duquel il est possible de construire et rechercher du sens dans ce qui nous entoure.
    Si le bilan provisoire nous conforte dans le développement de ce type de pratique, notre engouement ne doit pas masquer un certain nombre d'obstacles sur lesquels nous n'avons pas encore trouvé de réponses à ce jour.
    Mener ce type de projet conduit les élèves à développer des aptitudes et des postures qui ne sont pas, à l'heure actuelle, pratiques communes dans l'ensemble des conduites enseignantes. Il s'agit donc d'une pratique isolée dont il faut prendre conscience, au risque de trop écarter les élèves de pratiques plus traditionnelles auxquelles ils se trouveront confrontés au terme du projet. Les élèves ne doivent pas se sentir démunis face à des pédagogies plus frontales et plus directives.
    Conduire ce type de pratique nécessite de la part de l'enseignant une formation spécifique centrée sur la gestion de l'oral, en particulier mener un questionnement conduisant les élèves à construire leur savoir, exploiter et analyser les réponses des élèves, maîtriser la gestion des outils essentiels à la conduite de cette pratique (travail de groupe, débats, explicitation des démarches...).
  • L'évaluation des compétences effectuée en partie par le support de la verbalisation exige la mise en place d'un dispositif relativement lourd à gérer. L'enregistrement des séances a permis de reproduire fidèlement et en toute objectivité le déroulement de nombreuses séances. Le décryptage est une phase de travail relativement fastidieuse mais riche d'enseignements. Certaines de ces séances ont fait l'objet d'un travail plus approfondi d'analyse des réponses de chaque élève, s'inscrivant au sein de grilles d'évaluation, spécifiques aux critères prédéfinis par l'équipe de recherche pour le projet, et spécifiques à l'enseignante pour l'Éducation nationale. Si le travail d'évaluation en lui-même permet d'obtenir des résultats fiables et pertinents, il représente une somme de travail considérable. L'enseignant ne peut, à lui seul, se charger de l'ensemble de ses tâches.

Mener un projet sur une durée de trois ans représente un travail sur le long terme qui nécessite de repenser à la fois l'organisation hebdomadaire mais aussi de conduire une réflexion sur une véritable mise en place des cycles et sur la nécessité d'une continuité pédagogique.

Bâtir des compétences au service de la construction des connaissances nécessite la mise en place d'une réflexion sur la gestion du temps. La place du débat au sein de la démarche utilisée ne permet pas le respect du cadre horaire fixé par les instructions officielles de l'Éducation nationale. Les conditions d'entrée dans l'activité, la gestion du questionnement ne peuvent se quantifier en terme précis de temps. La parole de l'élève se situant au centre de l'apprentissage, aucune prévision ne peut être établie à l'avance ; il s'agit plutôt de prévoir une fourchette et se fixer un temps au-delà duquel l'activité peut être considérée comme dépassée.

"Chercheurs en herbe", c'est un projet, c'est une recherche, c'est une équipe d'élèves partageant un intérêt commun... c'est avant tout une belle aventure et une magnifique expérience qui a permis à un certain nombre d'élèves de trouver leur place au sein de leur scolarité, de s'investir dans leurs apprentissages. Pour quelques-uns, ce projet a été une chance qui leur a permis de surmonter leurs difficultés ; pour d'autres, il a été le moteur de leur motivation et les a aidés à ne pas baisser les bras et à ne pas désinvestir leur scolarité.

Bibliographie

  • Altet Marguerite, La Formation professionnelle des enseignants, PUF, 1994.
  • Bruner Jerome S., Le Développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, 1983.
  • Cardinet Annie, Pratiquer la médiation en pédagogie, Dunod, 1995.
  • Charlot Bernard, Du rapport au savoir, Anthropos, 1997.
  • De Vecchi Gérard, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Éducation, 2002.
  • Girault Yves, Noé Fabienne, Cohen Cora, Rousseau Olivier, Lemire Françoise et Verhaeghe Jean-Claude, "Un projet de formation épistémologique pour les jeunes enfants, dans le cadre d'un partenariat avec des institutions scientifiques", in Expérimentation et construction des concepts : les sciences de l'école primaire à l'université, Actes du colloque, IUFM de Charleville-Mézières, 2003, sous presse.
  • Lapérouse Catherine, Girault Yves, "Pratique scientifique dès le cycle II : une dynamique partenariale au service de la construction des savoirs", in Expérimentation et construction des concepts les sciences de l'école primaire à l'université, Actes du colloque, IUFM de Charleville-Mézières, 2003, sous presse.
  • Noé Fabienne, "La Prise en compte des jeunes publics dans les musées d'histoire naturelle", in Yves Girault. (dir.), L'Accueil des publics scolaires dans les muséums, aquariums, jardins botaniques, parcs zoologiques, L'Harmattan, 2003, pp. 227-256.
  • Vygotski Lev, Pensée et langage, La Dispute, 1934-1937 (3e édition de la traduction française 1998).

(1) Recherche portée par la communauté de communes de l'Argonne ardennaise et dirigée par le professeur Yves Girault U.S.1 "Muséologie Médiation des sciences", Muséum national d'Histoire naturelle, Paris.

(2) Olivier Rousseau, chercheur à l'unité scientifique du Muséum national d'Histoire naturelle, "Muséologie et médiation des sciences" et au 2C2A-CERFE.

Argos, n°34, page 61 (03/2004)
Argos - Chercheurs en herbe : pour faire goûter les joies de l'apprendre...