Dossier : Goûts et dégoûts des lecteurs / 2. Les voies de la lecture

Dyslexie développementale et sensibilité aux rimes : une perspective de remédiation ?

Élisabeth Demont, Université Louis-Pasteur, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation, Strasbourg

La dyslexie développementale est définie comme un trouble spécifique de l'apprentissage de la lecture en l'absence de tout autre déficit intellectuel, neurologique, sensoriel, perceptivo-moteur ou encore socio-affectif (Fédération mondiale de Neurologie).

La définition de la dyslexie développementale permet de la distinguer des difficultés en lecture non spécifiques survenant pour leur part dans le cadre de difficultés générales de l'apprentissage marquées par un retard scolaire global et éventuellement associées à des désordres neurologiques, moteurs, praxiques. Les enfants dyslexiques se caractérisent avant tout par leurs difficultés massives au niveau des processus de reconnaissance des mots écrits, difficultés qui sont susceptibles d'avoir des répercussions sur leur compréhension écrite. La dyslexie, du fait de sa définition, ne peut être diagnostiquée avant que n'apparaissent les difficultés en lecture de l'enfant au cours de sa scolarité élémentaire. Dans le meilleur des cas, ce n'est donc qu'à l'issue des deux premières années d'apprentissage de la lecture que l'enfant pourra être reconnu comme étant dyslexique1.

Il existe à l'heure actuelle un consensus pour reconnaître que les difficultés spécifiques en lecture seraient liées à des troubles du traitement des composants phonologiques. Plus particulièrement, les enfants dyslexiques présenteraient un déficit majeur dans la capacité à analyser la structure phonologique du langage. Cette capacité - désignée sous le terme de conscience phonologique - s'avère déterminante dans la compréhension du système alphabétique. Or, cette prise de conscience ne semble pas se développer en dehors de l'apprentissage de la lecture dans un système alphabétique (cf. les conclusions des études interlangues). Les résultats des études amènent ainsi à une conclusion qui relève de la quadrature du cercle ! La prise de conscience de la structure phonologique de la parole apparaît à la fois comme cause et comme conséquence de l'apprentissage de la lecture. Cette relation circulaire n'est toutefois qu'apparente. Comprendre les rapports entre les deux variables amènent à prendre en considération trois faits importants. En premier lieu, il faut considérer que le fait d'apprendre à lire constitue une tâche complexe qui demande l'intégration d'une forme entièrement nouvelle d'information, l'information alphabétique, dans un réseau préexistant destiné pour sa part à comprendre et produire la parole. Les rapports qu'entretient l'acquisition de la lecture avec l'analyse phonologique de la parole sont donc des rapports du tout à la partie. Pour acquérir le tout (apprendre à lire), il faut que chacune des parties composantes ait été acquise. Toute difficulté avec l'une ou l'autre des composantes va créer des problèmes avec le tout. Ceci permet de comprendre que les enfants qui ont des problèmes d'analyse phonologique auront aussi des problèmes de lecture. En second lieu, il faut considérer que la prise de conscience de la structure phonologique de la parole n'a pas lieu en dehors du cadre de l'acquisition de la lecture dans un système alphabétique dans la mesure où il n'existe pas d'autres habiletés qui exigent de l'enfant une telle prise de conscience. Enfin, la conscience phonologique elle-même doit être considérée comme un processus composite sous-tendu par des traitements portant sur différentes unités phonologiques. Plusieurs psycholinguistes ont développé une conception hiérarchique de la syllabe en proposant l'existence d'unités phonologiques de taille intermédiaire entre la syllabe et le phonème (plus petites que la syllabe et plus grandes que le phonème) : l'attaque et la rime2. En référence à cette conception, il est possible de distinguer différents niveaux d'abstraction qui se développeraient graduellement. Ainsi, les enfants dès l'école maternelle témoigneraient de l'habileté à segmenter les mots en syllabes puis de celle à segmenter les syllabes en unités infrasyllabiques (i.e. en attaque-rime) et enfin ils deviendraient capables, avec l'apprentissage de la lecture de segmenter ces unités infrasyllabiques en phonèmes.

Si la plupart des enfants n'éprouve aucune difficulté à analyser la structure phonologique de la parole, un certain nombre d'entre eux en éprouve malheureusement. Des difficultés à analyser la structure phonologique du langage ainsi que des difficultés à comprendre et établir les liens entre le système écrit et l'oral les empêcheraient alors d'accéder au principe même du système alphabétique et engendreraient dès lors des difficultés d'acquisition de la lecture. Ainsi, il a été mis en évidence que les enfants présentant un déficit de la conscience phonologique - même après une ou plusieurs années de confrontation avec l'écrit - ont des difficultés en lecture, plus particulièrement dans la reconnaissance des mots écrits. Les difficultés d'identification et de manipulation des unités phonologiques du langage affectent ainsi directement l'apprentissage de la lecture en rendant difficile la mise en place des règles de correspondances grapho-phonologiques et constituent, de ce fait, la cause potentielle majeure des difficultés d'apprentissage de la lecture. De façon corollaire, les études ayant comparé des enfants dyslexiques et des normo-lecteurs plus jeunes mais de même niveau de lecture soulignent des difficultés, voire une incapacité, pour les enfants dyslexiques à effectuer une analyse explicite de la structure phonologique du langage.

Il peut être cependant regretté que les relations entre difficultés spécifiques en lecture et conscience phonologique aient été traitées de manière globale sans prendre en considération les différents niveaux d'abstraction en fonction de l'unité phonologique à manipuler. L'étude réalisée a pour objectif de déterminer si la cause de la dyslexie est un déficit général au niveau des représentations phonologiques, quelle que soit l'unité phonologique, ou est au contraire lié à un déficit spécifique au niveau phonémique.

Méthode

Population

En France, relativement peu d'institutions sont spécialisées dans la prise en charge d'enfants dyslexiques. L'Institut Saint-Charles accueille en région Alsace des enfants d'intelligence normale et présentant des difficultés sévères et durables avec le langage écrit sans autres troubles associés. Lors d'une première évaluation, 22 enfants dyslexiques scolarisés à l'Institut Saint-Charles ont été appariés sur le niveau de lecture (évalué à l'aide du test L'Alouette de Lefavrais, 1967) à 31 enfants normo-lecteurs en première année d'apprentissage (CP). Sur les 53 enfants, 44 d'entre eux ont participé huit mois plus tard à une deuxième évaluation : 19 enfants dyslexiques (2 filles et 17 garçons) et 25 enfants normo-lecteurs (13 filles et 12 garçons) scolarisés à ce moment-là en CE1.

Tableau 1 : Âge chronologique et niveau de lecture des enfants dyslexiques et normo-lecteurs ayant participé à l'étude :

Matériel

Des épreuves de conscience phonologique exigeant toutes une activité réflexive sur la structure phonologique du langage et des épreuves de lecture ont été présentées aux enfants lors de passations individuelles. Avant chaque épreuve, une phase d'entraînement était prévue avec feed-back correctif. En revanche, la phase expérimentale ne comportait pas de feed-back correctif. Pour l'ensemble des épreuves, un point était attribué pour chaque réponse correcte.

==> Épreuves phonologiques

  • Épreuve de détection de l'intrus phonologique. L'enfant devait repérer dans une liste de quatre mots le mot qui n'allait pas avec les autres. L'identification de l'intrus phonologique impliquait un jugement : 1. sur la rime (8 items, e.g. fille-cloche-poche-moche) ; 2. sur le phonème consonantique final (8 items, e.g. gamme-bille-pomme-fume) ; 3. sur l'attaque (8 items, e.g. clou-clan-bruit-clé).
  • Épreuve de suppression phonémique. L'enfant devait supprimer puis restituer ce qui restait après suppression du phonème initial (8 items, e.g. gris), médian (8 items, e.g. train) et enfin du phonème final (8 items, e.g. film) de mots uni et bisyllabiques.

==> Épreuves de lecture

  • Identification de mots isolés. L'enfant devait lire seize mots uni ou bisyllabiques dont huit mots réguliers (e.g. maison) et huit mots irréguliers (e.g. femme).
  • Identification de non-mots isolés. L'enfant devait lire seize non-mots dont huit non-mots non analogues (e.g. turche) et huit non-mots analogues (e.g. tarche) construits pour leur part en changeant la première lettre d'un mot régulier (e.g. marche).

Analyse des résultats

Conscience phonologique (cf. figure 1, page 52)

Figure 1 : Performances moyennes (en %) obtenues par les enfants dyslexiques et normo-lecteurs aux épreuves de conscience phonologique lors des deux évaluations

RQS : Rime : détection de l'intrus phonologique sur la rime (Rime 1 : 1e session ; Rime 2 : 2e session)
- Attaque : détection de l'intrus phonologique sur l'attaque (Attaque 1 : 1e session ; Attaque 2 : 2e session)
- Ph. final : détection de l'intrus phonologique sur le phonème final (Ph. final 1 : 1e session ; Ph. final 2 : 2e session)
- Sup. ph. : suppression phonémique (Sup. ph 1 : 1e session ; Sup. ph 2 : 2e session)

==>  Performances à la détection de l'intrus phonologique

Il peut être observé que les performances des enfants dyslexiques ne se différencient pas de celles des normo-lecteurs à la détection de l'intrus phonologique sur la rime et ce, quel que soit le moment d'évaluation (1e session : 63,75 % vs 60 % ; 2e session : 73,62 % vs 72 %). En revanche, si les performances des enfants dyslexiques s'avèrent, lors de la première session, supérieures à celles des enfants normo-lecteurs aux épreuves de détection de l'intrus phonologique sur l'attaque d'une part (54,5 % vs 37 %) et sur le phonème final d'autre part (45,38 % vs 32 %), tel n'est plus cependant le cas lors de la deuxième évaluation. Les enfants dyslexiques obtiennent alors des performances similaires à celles des normo-lecteurs à ces deux épreuves de détection de l'intrus phonologique (sur l'attaque : 55,25 % vs 61 % ; sur le phonème final : 46 % vs 50 %). Il apparaît ainsi que les performances des dyslexiques n'augmentent pas en huit mois alors que celles des apprentis lecteurs augmentent dans le même temps de manière importante. D'autre part, leurs meilleures performances observées lors de la première évaluation nous semblent liées au coût mnésique important de ces épreuves, coût qui pourrait pénaliser les enfants plus jeunes.

==>  Performances à la suppression phonémique

Lors de la première évaluation, les enfants dyslexiques ont obtenu des performances similaires (45,42 %) à celles des enfants normo-lecteurs (49 %) à la suppression d'unités phonémiques. Leurs performances apparaissent en revanche inférieures lors de la 2e évaluation (47,67 % vs 64,67 %). Ainsi, il peut être observé une nouvelle fois que les performances des enfants dyslexiques n'augmentent pas d'une session à l'autre, contrairement à celles des enfants normo-lecteurs qui augmentent nettement pour leur part.

Efficience en lecture

Il est observé aux épreuves évaluant l'efficience en lecture de mots isolés le même phénomène que celui observé pour les épreuves de conscience phonologique. Les performances augmentent de manière plus marquée pour les enfants normo-lecteurs comparativement à ce qui est observé pour les enfants dyslexiques.

==>  Performances en lecture de mots (cf. figure 2)

Figure 2 : Performances moyennes (en %) obtenues par les enfants dyslexiques et normo-lecteurs en lecture de mots lors des deux évaluations.

RQS : Mots reg. : lecture de mots réguliers (1 : 1re session ; 2 : 2e session)
Mots irreg. : lecture de mots irréguliers (1 : 1re session ; 2 : 2e session)
Les performances en lecture de mots réguliers des enfants dyslexiques et normo-lecteurs sont similaires lors des deux moments d'évaluation. En revanche, il convient de souligner la supériorité des performances des dyslexiques en lecture de mots irréguliers lors de la première évaluation (33,5 %
vs 15 %), supériorité qui disparaît toutefois par la suite (52,63 % vs 63,5 %). La supériorité des dyslexiques initialement observée nous semble refléter leur plus grande expérience avec la lecture comparativement aux lecteurs débutants. Il peut être ainsi postulé que les dyslexiques ont sans aucun doute déjà stocké dans leur lexique mental certaines configurations orthographiques de mots irréguliers (notamment des mots irréguliers fréquents, e.g. femme), rencontrés lors de leurs contacts antérieurs avec l'écrit. Par ailleurs, il peut être noté que les enfants dyslexiques et normo-lecteurs lisent plus de mots réguliers que de mots irréguliers. Ceci traduit l'utilisation majoritaire de la conversion phonologique ; ce qui engendre alors des erreurs de régularisation pour les mots irréguliers (e.g. femme lu [fam]). Cependant, l'augmentation des performances en lecture de mots irréguliers observée pour les deux groupes révèle la mise en place progressive d'une procédure d'identification des mots reposant pour sa part sur l'accès direct à la représentation orthographique stockée dans le lexique mental.

==>  Performances en lecture de non-mots (cf. figure 3)

Figure 3 : Performances moyennes (en %) obtenues par les enfants dyslexiques et normo-lecteurs en lecture de non mots lors des deux évaluations.
RQS : Non mots anal. : lecture de non mots analogues (1 : 1re session ; 2 : 2e session) ; Non mots non anal. : lecture de non mots non analogues (1 : 1re session ; 2 : 2e session).
Les enfants dyslexiques obtiennent dès la première évaluation des performances significativement inférieures à celles des normo-lecteurs. En outre, leurs performances n'augmentent pas significativement d'une session à l'autre (session 1 : 56,63 %
vs session 2 : 60,5 %) contrairement à ce qui est observé pour les normo-lecteurs (session 1 : 68,5 % vs session 2 : 81 %). De tels résultats nous semblent refléter l'inefficience du système de conversion phonologique chez les enfants dyslexiques comparativement aux enfants en début d'apprentissage de la lecture. Par ailleurs, il peut être observé un effet de l'analogie attesté par la supériorité des performances en lecture de non mots analogues comparativement à la lecture de non mots non analogues. Cet effet s'observe cependant uniquement lors de la première évaluation pour les normo-lecteurs et persiste lors de la deuxième évaluation pour les enfants dyslexiques. Ceci semble autoriser à conclure à la mise en oeuvre par les enfants dyslexiques d'une stratégie de lecture par analogie. En revanche, si cette stratégie semblait être mise en oeuvre par les normo-lecteurs lors de la première année d'apprentissage, tel n'est plus le cas par la suite.

Discussion

L'étude consistait en un suivi longitudinal (sur 8 mois) d'enfants dyslexiques appariés lors d'une première évaluation sur leur niveau en lecture à des normo-lecteurs scolarisés pour leur part en première année d'apprentissage de la lecture. Des épreuves évaluant la conscience phonologique d'une part et l'efficience en lecture d'autre part leur ont été présentées lors de passations individuelles. Le suivi longitudinal des mêmes enfants permet de déterminer le développement de la conscience phonologique et de l'efficience en lecture des enfants dyslexiques en comparaison avec le développement de ces mêmes compétences auprès d'apprentis lecteurs.

De manière générale, les enfants dyslexiques ayant participé à notre étude présentent des troubles phonologiques qui se manifestent d'une part par une déficience dans l'utilisation des règles de correspondances grapho-phonologiques attestée par leurs difficultés à lire des mots inconnus ou des non mots et d'autre part, par leurs difficultés à analyser la structure phonologique du langage. Ainsi, au terme de la deuxième session d'évaluation et malgré les mois et années antérieurs de prise en charge orthophonique, ils apparaissent confrontés à des difficultés persistantes et importantes dans la maîtrise du processus de conversion phonologique et, de façon corollaire, à des difficultés manifestes et durables dans la manipulation des unités phonémiques. Il convient en effet de rappeler que, contrairement aux enfants apprentis lecteurs, les performances obtenues par les enfants dyslexiques aux différentes épreuves n'augmentent pas d'une session à l'autre. La persistance des troubles phonologiques malgré des prises en charge rééducatives successives apparaît être en faveur d'un handicap à long terme non réductible à un retard simple.

Il a été cependant observé que les enfants dyslexiques ont peu ou pas de difficultés avec la manipulation d'unités plus saillantes, telles les rimes. Ceci semble suggérer que les difficultés des dyslexiques sont circonscrites à la manipulation des plus petites unités phonologiques (i.e. les phonèmes), manipulation qui exige le plus haut niveau d'abstraction. Il nous paraît dès lors nécessaire de nous interroger sur la nature des processus en jeu lors de la manipulation de ces différentes unités. Il peut en effet être postulé que la détection de l'intrus phonologique sur la rime repose plus sur un jugement de la similarité phonologique globale entre les mots que sur une véritable prise de conscience de ces unités. En d'autres mots, la sensibilité aux rimes refléterait plus la mise en oeuvre de processus implicites non conscients (i.e. épiphonologiques) que de processus explicites intentionnels et conscients (i.e. métaphonologiques)3.

En conséquence, les enfants dyslexiques disposeraient de certaines connaissances sur des unités larges (e.g. les rimes) et seraient susceptibles de les réinvestir lors de l'identification des mots. Plus précisément, leur sensibilité aux rimes leur permettrait de reconnaître que les mots peuvent partager des rimes communes et qu'il est possible d'élaborer des catégories de mots. Ils pourront alors se rendre compte que les mots appartenant à la même catégorie présentent des patrons orthographiques identiques et que ces séquences orthographiques représentent des sons communs (e.g. les mots chien, bien, lien, rien riment et comportent la même configuration orthographique). Ces connaissances les rendraient alors capables de faire des inférences au sujet des mots non familiers et leur permettraient ainsi de développer une stratégie analogique pour lire de nouveaux mots. De fait, les meilleures performances en lecture de non mots analogues comparativement aux non-mots non analogues semblent attester de la mise en oeuvre par les enfants dyslexiques d'une stratégie de lecture par analogie. En d'autres termes, ils s'aideraient de leurs connaissances lexicales stockées en mémoire pour lire du matériel inconnu et procéderaient à un appariement direct de la configuration écrite du mot inconnu avec la représentation orthographique en mémoire d'un mot qu'ils savent déjà lire.

Dans cette perspective, nous proposons qu'une remédiation axée sur des unités larges (telles les rimes) pourrait être bénéfique et compléter une remédiation axée plus particulièrement pour sa part sur les unités phonémiques. Des recherches ultérieures impliquant des études d'entraînement sont nécessaires pour valider cette hypothèse. Un argument en faveur de cette hypothèse devrait être ainsi fourni en entraînant les enfants à la manipulation des rimes. Nous postulons que les enfants entraînés devraient augmenter leurs habiletés à manipuler les rimes et ainsi leur capacité à catégoriser les mots dans des familles rimantes. Ils devraient de manière subséquente obtenir de meilleures performances en lecture de mots et/ou non mots isolés. Si les résultats confirmaient notre hypothèse, il serait alors possible d'en proposer une application pédagogique. Il pourrait être ainsi proposé aux enseignants et/ou rééducateurs d'exercer les enfants en difficultés d'apprentissage à manipuler intentionnellement les unités plus larges (e.g. les rimes) pour lesquelles ils possèdent déjà des connaissances implicites. Ces exercices faciliteraient en retour leur compréhension et leur capacité d'analyse intentionnelle de la structure phonologique du langage et de manière subséquente leur efficience en lecture. En effet, ce travail sur les rimes permettrait aux enfants de recourir à des règles de correspondances entre unités orthographiques plus larges que les graphèmes et de mettre en place des procédures d'analogie en exploitant leur similitude orthographique avec d'autres mots connus.

Bibliographie

  • Current Psychology Letters/Behavior, Brain & Cognition, 10, vol. 1, Special Issue on Language Disorders and Reading Acquisition, http://cpl.revues.org/document380.html
  • Jean Émile Gombert, Le Développement métalinguistique, PUF, 1990.
  • Jean Émile Gombert, Pascale Colé, Sylviane Valdois, Roland Goigoux, Philippe Mousty et Michel Fayol, Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan Pédagogie, 2002
  • Michel Habib, Le Cerveau singulier, Solal, 1997.
  • Observatoire national de la Lecture, sous la direction de Michel Fayol, Maîtriser la lecture, Odile Jacob-CNDP, 2000.

(1) Il est attendu un niveau de performance à un test de lecture inférieur à celui attendu en fonction de l'âge de l'enfant ou de son efficience générale. L'écart entre le score observé et le score attendu est notamment exprimé en termes de différence temporelle (par ex., retard de 18 ou 24 mois).

(2) Dans le mot train, le groupe consonantique initial "tr" constitue l'attaque et le groupe vocalique "ain" constitue la rime.

(3) Voir Gombert (1990) pour une présentation détaillée de la distinction entre processus épiphonologiques et processus métaphonologiques.

Argos, n°34, page 50 (03/2004)
Argos - Dyslexie développementale et sensibilité aux rimes : une perspective de remédiation ?