Littératures

"Il a l'air bien, ton livre !"

Monique Gautheron

Comment les inciter à lire ? Que leur proposer à lire ? Quels échanges autour des livres ?
Pour répondre à ces questions, quelques réflexions nées d'une double expérience de documentaliste et de professeur de français.

À la question "Comment donner envie de lire aux élèves ?", je répondrais volontiers "en étant soi-même passionné(e) de lecture et en les mettant en confiance".

Si nous éprouvons du plaisir à lire (qu'il s'agisse de littérature pour la jeunesse ou de livres pour adultes), si nous nous débrouillons pour grappiller du temps pour la lecture dans nos journées souvent surchargées, si nous glissons un roman dans notre cartable ou notre sac de voyage, si nous avons de véritables coups de coeur dont nous parlons avec chaleur à nos meilleurs amis, si nous fermons un livre à regret, si nous en relisons un autre pour le plaisir, si nous savourons à l'avance le moment où nous allons retrouver un livre commencé ou un auteur aimé, en un mot si nous avons le virus de la lecture, nous aurons envie de le transmettre à nos élèves et nous trouverons mieux les mots pour leur parler des livres.

Encore faut-il qu'ils n'aient pas développé de résistances, du type "moi, je n'aime pas lire" ou "c'est normal que vous aimiez lire, vous êtes un(e) prof" (sous-entendu une espèce à part). C'est pourquoi, en début d'année, j'aime bien que chaque élève poursuive la phrase "Pour moi, lire c'est...", individuellement et par écrit (pour que certaines voix ne soient pas étouffées par d'autres et pour bien marquer que la lecture est d'abord un rapport individuel et personnel au livre). C'est un moyen d'avoir un premier aperçu du rapport de nos élèves à la lecture et aux livres et cela peut servir de point de départ aux premiers échanges. Les phrases peuvent être écrites sur de grands post-it qui sont ensuite collés sur un mur pour que toute la classe puisse les lire. Ces phrases notent leur rapport à la lecture à un moment x de l'année, et je prends soin de préciser que peut-être leur image de la lecture était différente avant (faire parler les élèves sur cet avant peut aider à lever certains blocages) et qu'elle va peut-être changer en cours d'année. Au dos de leur feuille, je leur demande de me citer des livres qu'ils ont lus dans l'année en cours et qu'ils ont bien aimés. Il est important, à ce moment-là, de ne pas établir de hiérarchie des genres et des lectures, de ne pas émettre de jugements de valeur si l'on veut avoir une image vraie de ce qu'ils lisent et pouvoir s'en servir pour développer les lectures personnelles. C'est un premier pas dans la mise en confiance.

Tremplins et passerelles

À cette étape, on remarque que même les élèves qui déclarent "lire, c'est ennuyant", "lire, c'est difficile" ou "lire, c'est nul" ont cité des titres qu'ils aimaient bien. Il ne s'agit pas de souligner la contradiction mais de faire apparaître qu'il y a des genres de livres, des auteurs, des thèmes... qui leur plaisent. (On peut faire le rapprochement avec la musique. Ce n'est pas parce qu'ils n'écoutent pas de musique classique qu'ils n'aiment pas la musique : ils écoutent d'autres genres de musique et, dans un même genre, ils n'aiment pas tout. Et leurs goûts évoluent : certains chanteurs ou certains groupes ne les intéressent plus, ils en découvrent d'autres...) Il s'agit donc de voir pourquoi ils aiment "Titeuf", les mangas, Heartland..., de comprendre pourquoi ils lisent "Harry Potter" malgré l'épaisseur des volumes...

L'objectif est multiple : les faire s'exprimer oralement, lancer des discussions, croiser leurs lectures (sur un même thème, un même genre), lever certains préjugés sur les livres. Et ces préjugés tomberont plus facilement si les arguments sont donnés par les élèves eux-mêmes.

Comment ensuite élargir le champ de leurs lectures ? On peut prendre un genre ou un thème qui les attire et leur proposer un choix d'ouvrages suffisamment nombreux pour que le mot "choix" garde un sens mais pas trop non plus pour que les élèves ne soient pas noyés dans un flot de livres.

Dans une classe où un grand nombre d'élèves dit ne lire que des BD, pourquoi ne pas commencer par proposer une sélection de BD (surtout si on a la possibilité de travailler avec le professeur d'arts plastiques). On veillera à diversifier les thèmes et le graphisme car il s'agira autant d'amener les fans de "Titeuf" ou de "Dragon Ball Z" à découvrir d'autres héros et d'autres auteurs que de montrer à ceux qui ne sont pas attirés par ce type d'ouvrages que la BD est un genre très varié dans lequel chacun peut trouver son compte1.

Si l'on s'en tient aux romans, l'engouement des élèves pour "Harry Potter" peut servir de tremplin à des lectures sur le thème "Magie et sorcellerie" qui leur permettront de découvrir différentes représentations de la sorcellerie, différentes figures de personnages dotés de pouvoirs surnaturels ou non. Selon les romans, sorcellerie rimera avec humour ou avec peur, avec aventure, fantastique, merveilleux, autres mondes ou avec superstitions, exclusion, persécutions, monde réel2.

On peut aussi envisager avec des élèves qui ont aimé "Harry Potter" ou Le Seigneur des anneaux (qu'il s'agisse des livres ou des films) un parcours dans l'heroic fantasy d'aujourd'hui : Le Vent de feu, de William Nicholson, À la croisée des mondes, de Philip Pullman... Sous le titre "Harry Potter et après...", la sélection 2002 de "Livres au trésor"3 propose un itinéraire dans l'heroic fantasy et les genres voisins.

Pour déclencher une dynamique de lecture, on peut encore partir des centres d'intérêt des élèves et leur présenter des romans centrés sur des passions très diverses : sports, animaux, musique, informatique, jeux vidéo... Sans oublier d'y glisser des romans qui parlent de l'amour ou de l'aversion des livres !4 Dans certains cas, le passage par la lecture documentaire s'avère utile pour réconcilier les élèves avec la lecture. Les documentalistes vous confirmeront que des élèves réputés pour "ne rien lire" ont en fait lu tout ce que le CDI possédait sur un sujet. Contrairement à ce que l'on pense, ils ne se contentent pas de regarder les photos, même s'il est vrai qu'ils commencent souvent par cela et que c'est un élément dont les documentalistes tiennent compte dans leur politique d'acquisition. Si vous en doutez, demandez à ces élèves quels ouvrages ils préfèrent sur le sujet. Certes, ils vous parleront de l'iconographie, mais ils vous diront aussi que tel livre explique mieux, que tel autre contient une erreur ou un oubli important. Il me paraît important de prendre ces lectures en compte et de donner aux élèves plus attirés par ce type d'ouvrages des clés pour faciliter leur lecture (que ce soit en cours de français5 ou lors de séances au CDI).

Les modalités de choix ne sont pas à négliger. Je les diversifie selon la classe, selon la sélection et selon le fonds dont dispose le CDI. Avec une classe déjà lancée dans une dynamique de lecture, je me contente parfois de commenter brièvement une liste : je donne quelques indications sur les ouvrages et je demande aux élèves de cocher les titres qui les attirent le plus. À eux ensuite de chercher ces livres au CDI ou à la bibliothèque municipale et de finir leur choix, quitte à ce que nous aidions un peu plus ceux qui ont du mal à choisir. Il est bien sûr important d'avoir vérifié préalablement que les ouvrages figuraient dans le fonds local et d'avoir prévenu le documentaliste afin qu'il les mette éventuellement de côté. Le délai pour trouver le livre est volontairement court. Quand la sélection est liée à la séquence en cours6, il arrive que des extraits de certains ouvrages soient étudiés en classe. Dans ce cas, j'aime bien avoir le livre sur moi et le proposer à la fin de la séance, sans attendre le jour où je distribuerai la liste. En 6e-5e, cela marche bien. En 4e-3e, cela dépend du rapport établi avec la classe (parfois les élèves préfèrent prendre le livre discrètement au CDI ; dans ce cas, on peut signaler qu'ils l'y trouveront).

Avec des élèves de quatrième ou de troisième qui ont perdu l'habitude et le goût de fureter dans les rayons, il me semble souhaitable de consacrer une séance au choix d'ouvrages (au CDI ou à la bibliothèque municipale) afin que chaque élève reparte le jour même avec un ouvrage. Cette séance est animée par le professeur ou par le documentaliste ou le bibliothécaire car il est nécessaire de connaître les livres pour bien conseiller les élèves. Une large sélection7 de romans et de récits, appartenant à des genres variés, est étalée sur des tables, un peu comme un étal de marché. Elle inclut des collections variées (aussi bien les collections "classiques" de littérature jeunesse que des collections pour grands adolescents ou pour adultes)8.

Il me paraît important que les ouvrages présentés reflètent matériellement (format, épaisseur, style de la couverture) la diversité des ouvrages (genres, thèmes, degré de maturité) afin que les élèves voient qu'il y en a pour tous les goûts et tous les niveaux de lecture. Nous commençons par discuter des critères de choix (aucun n'est exclu), ainsi que de tout ce qui peut aider au choix (outils et personnes). Nous encourageons le dialogue avec l'adulte (qui est là non pour dicter un choix mais pour le faciliter) ou avec les autres élèves. Ensuite (mais pendant la discussion, ils ont souvent commencé à jeter un oeil aux livres), les élèves doivent choisir au moins deux livres. Afin qu'ils soient actifs dans leur exploration des ouvrages, la consigne de choix peut être doublée d'une autre consigne (découvrir le point commun des ouvrages, opérer un tri, un classement...). On peut aussi les prévenir qu'ils devront expliciter brièvement les critères de leur choix. La séance se termine par un temps de mise en commun (dont les modalités sont à adapter au nombre d'élèves et aux consignes données). Cela permet une première prise de parole sur les livres, un premier échange et cela peut faire découvrir aux élèves des livres qu'ils n'ont pas eus dans les mains.

Droit à l'erreur

Lors de cette phase de choix, il est important de reconnaître le droit à l'hésitation et le droit à l'erreur : la documentaliste et moi-même acceptons qu'un élève emprunte deux livres et finisse son choix chez lui ; nous laissons la possibilité de changer le livre initialement choisi (l'échange sera facilité si l'on a demandé aux élèves de repérer plusieurs livres). Toutefois, nous limitons dans le temps la possibilité d'échange afin que l'élève démarre rapidement sa lecture. Nous n'hésitons pas à dialoguer avec les élèves (surtout en début d'année, quand nous ne les connaissons pas) : nous nous assurons qu'ils ont bien commencé leur livre et qu'il leur convient.

L'élève qui rencontre une difficulté dans sa lecture sait qu'il peut nous en parler (au CDI, après un cours...). Il est important de dédramatiser leurs difficultés de lecture si l'on veut que la lecture (re)devienne un plaisir. De plus, ces discussions peuvent être l'occasion de mieux cerner l'origine de leurs difficultés.

Faut-il exiger un retour des lectures personnelles des élèves ? Ne risque-t-on pas de perdre ce que l'on cherche et de dégoûter certains élèves de la lecture ? Certainement, si l'on impose un travail trop lourd aux élèves et s'ils n'en comprennent pas le sens. Pour autant, je pense que certains élèves laisseraient le livre traîner longtemps dans leur cartable ou sur leur bureau s'il n'y avait aucun retour et que certaines formes de retour contribuent à développer le goût de la lecture et à former des lecteurs autonomes.

Au CDI, ce peut être les affiches de coups de coeur, les cahiers de libre expression... (voir ci-contre le témoignage de Carole Soulagnes).

Témoignage

Les élèves de lycée professionnel sont majoritairement en rejet de lecture, du moins devant leurs camarades. Les garçons répètent sans cesse à leur moindre visite qu'ils détestent lire. Pourtant il me semblait qu'ils appréciaient des titres, des thèmes. Les professeurs de lettres et moi-même avons décidé de les forcer, de les bousculer, en leur imposant des séances de choix de romans "gratuites", c'est-à-dire sans fiche de lecture ou présentation orale à la clé, mais avec l'obligation d'emprunter au moins un livre, même sans intention de le lire. Or nous souhaitions avoir un retour de ces lectures. J'ai eu l'idée du billet anonyme au dépôt du livre :

Titre du roman :_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Je ne l'ai pas lu
Je n'ai pas aimé
Je l'ai trouvé moyen
Je l'ai beaucoup aimé

Massivement, ils ont "beaucoup aimé". Nous avons donc élargi ce système à tout prêt et faisons un bilan mensuel affiché en salle des professeurs.

Nous établissons la liste mensuelle des ouvrages préférés des élèves que nous proposons dans un classeur regroupant les photocopies des premières et quatrièmes de couverture de ces livres.

Les élèves font plus confiance à leurs semblables et consultent beaucoup le classeur pour choisir, même lors de séances de présentation.

Ce système mériterait d'être affiné, notamment en nuançant les appréciations (je l'ai trouvé moyen, j'ai bien aimé, j'ai adoré), mais son premier anniversaire vient de sceller l'intérêt du principe.

Carole Soulagnes
documentaliste au LP Louis-Lumière (Chelles)

Donner envie de lire

En classe, en tant que professeur de lettres, je privilégie les présentations orales avec pour enjeu majeur : donner aux autres envie de lire le livre qu'on présente. Cela implique d'en donner un aperçu clair et de faire ressortir ce que l'on a aimé dans le livre. Pour cela, je demande en général (il y a des variantes) un court résumé du début du livre, trois ou quatre mots-clés, l'explication du titre ou un autre titre, la lecture d'un passage jugé important, et enfin un avis personnel et justifié sur le livre (facilité de lecture et intérêt). Attention, il ne s'agit pas de "tromper sur la marchandise" mais d'exprimer ses sentiments et ses réactions de lecteur ! On a le droit d'avoir été déçu par le livre (ou par certains aspects comme la fin) et de le dire. Mais il faut expliquer pourquoi. Si deux élèves ont choisi le même livre (je ne l'interdis jamais car cela rassure certains et je trouve que cela enrichit souvent les présentations), ils le présentent le même jour. Ils peuvent se mettre d'accord pour le résumé et les mots-clés. Mais ils doivent lire chacun un passage différent et exprimer leur avis personnel. Pour ne pas lasser l'auditoire, la présentation doit avoir une durée limitée et avoir été bien préparée. Si l'élève bredouille parce qu'il n'a visiblement pas fini le livre ou mal préparé sa présentation, je préfère reporter son intervention. S'il a simplement du mal à s'exprimer, je l'aide à reformuler ses idées par des questions simples et précises. Dans tous les cas, un temps est prévu pour les questions et les remarques des élèves. Ce moment est capital parce que les échanges permettent d'affiner la présentation du livre et d'approfondir certains points, de rectifier certaines erreurs ou de soulever des questions. Surtout, surtout on ne dit pas tout sur le livre : l'élève a droit au "joker" pour les réponses qui dévoileraient trop de choses sur le livre (ou sur lui-même : on lui demande de s'exprimer, pas de se mettre à nu). Contrairement à ce qu'on pourrait penser, les élèves n'abusent pas du joker, ils auraient plutôt tendance à trop en dire. Les professeurs ont souvent peur que les élèves ne posent pas de questions. C'est très vite l'inverse : on doit limiter les questions. Jouons alors sur la frustration pour faire circuler immédiatement le livre. Et ne soyons pas déçus si personne ne le prend immédiatement. Il existe une circulation souterraine des livres dont le professeur n'est pas toujours conscient (il la découvre par hasard ou par la documentaliste à qui un élève a rendu un livre en retard car il l'avait prêté à X qui l'a passé à Y...). Il m'arrive régulièrement d'avoir des élèves qui choisissent un livre parce que "quelqu'un l'a présenté l'année dernière et cela avait l'air bien".

Mais alors le rôle de l'enseignant se limite-t-il à animer les échanges sur les livres ? Certes, non. On a déjà vu que l'enseignant pouvait guider les élèves dans leurs choix et les aider à dépasser d'éventuelles difficultés de lecture. Je veille toujours à ce qu'il y ait des livres faciles à lire dans les sélections que je propose mais je mets aussi des livres assez difficiles (comme L'Enfant caché9, Les Yeux d'Ana Marta10...) et je ne les réserve pas aux meilleurs élèves. Je pars de l'idée que, sur des thèmes forts et avec des histoires qui les accrochent vraiment, on peut faire lire aux adolescents des récits très complexes (chronologie non linéaire, multiplicité de points de vue, histoires qui se croisent, récits enchâssés...) ou des récits où la part d'implicite est grande. Je ne cache pas la difficulté (parfois même je préviens : tu verras, il y a plusieurs histoires qui se croisent, il y a des retours en arrière, au début on ne comprend pas tout mais après cela s'éclaire...) mais je dis ou laisse entendre que la construction narrative fait partie de l'intérêt du livre (elle contribue au suspense d'un roman policier, elle est liée à un secret que le lecteur, comme le héros, découvre petit à petit, elle nous amène à mieux comprendre un personnage ou, au contraire, à nous poser des questions sur lui...). L'élève sait aussi que nous sommes prêtes, la documentaliste et moi, à l'aider dans sa lecture.

Il n'y a pas longtemps, deux de mes élèves ont conclu leur présentation en disant "c'est trop vite lu". Je leur ai demandé de préciser et il est apparu que le "trop" était péjoratif. Ces élèves sont mûrs pour lire un récit moins linéaire, plus foisonnant, avec des rebondissements multiples ou des ralentissements dans le récit (et donc des effets d'attente). Dans une autre classe, à propos d'un autre livre, un élève a dit avoir été gêné au début par les "différentes histoires dans plusieurs lieux" mais avoir ensuite bien apprécié. Dans ce plaisir, il m'a semblé reconnaître deux choses : le plaisir de construire du sens en combinant bien les éléments (un peu comme les pièces d'un puzzle) et le plaisir d'avancer dans une histoire riche en personnages, en situations et en rebondissements. Au moment des présentations de lectures personnelles, il est important de faire apparaître si la complexité d'un récit a finalement gêné la lecture ou l'a enrichie. Là encore, j'aime bien que deux élèves au moins aient lu le livre et confrontent leurs points de vue. L'enseignant ne se contente donc pas de "gérer" les interventions des élèves. Il est là aussi pour poser des questions qui permettent d'aller plus loin et de faire préciser par les élèves des notions qu'ils ont pressenties mais pas formulées clairement. Il ne s'agit pas de transformer la lecture cursive en lecture méthodique mais de profiter des occasions d'enrichir l'une par ce que l'élève a découvert en pratiquant l'autre. Il s'agit aussi de faire passer l'idée que facilité et intérêt ne vont pas forcément de pair.

Si nous connaissons le livre présenté par l'élève, nous avons parfois l'impression qu'il dit quelque chose de faux ou passe à côté d'aspects importants. Avant de dire à l'élève qu'il a "mal lu" le texte, au risque de le dégoûter de lire et présenter un autre livre, demandons-nous si l'erreur est importante (gêne-t-elle la compréhension globale du texte ?) et si le côté de l'oeuvre qu'il a mis en lumière n'est pas plus important pour lui, au regard de sa personnalité, son vécu familial et social. Attention, il ne s'agit pas de faire preuve de démagogie ou d'angélisme (il y a des erreurs à ne pas laisser passer, notamment celles qui faussent complètement le sens du roman, lui donnent une orientation idéologique qu'il n'a pas) mais il s'agit d'être à l'écoute de leur lecture et de la confronter aux objectifs de la présentation de livres. Là encore, on voit l'intérêt des présentations à plusieurs voix. Deux lectures peuvent apporter des éclairages complémentaires sur un personnage, une situation. Et si les éclairages sont divergents, on peut se demander si l'ambiguïté est inhérente à l'histoire (et réfléchir au pourquoi de cette ambiguïté) ou si un des lecteurs n'a pas fait attention à certains éléments. Laissons les élèves décider... en leur proposant de lire le livre. Et profitons de ces séances pour aborder la notion de lectures multiples (ou plurielles) d'un texte.

Faut-il ou non évaluer ces présentations ? Comment les évaluer ? Sur ces points, je renvoie à un article paru précédemment11 dans Argos. Je rappellerai simplement que L'Accompagnement des programmes de français recommande des "formes d'évaluation très souples et très formatives". Un livre qui circule dans la classe après sa présentation, un enseignant qui déclare (en toute sincérité) : "Tu m'as donné envie de lire ce livre. Peux-tu me le prêter ?" valorisent la lecture personnelle de l'élève.

"L'école a une mission importante. C'est ce que disent tous les sociologues : un lecteur individuel se forme dans des communautés de lecteurs. C'est parce qu'on échange autour des livres, parce qu'on débat autour d'eux qu'on forme un jeune lecteur." (Yvanne Chenouf, spécialiste de la littérature jeunesse, chercheur à l'INRP de 1983 à 2002, déléguée à l'AFL, propos cités dans le supplément au n° 320 de Lire, décembre 2003)

Des livres qui circulent

À côté de ces lectures qui donnent lieu à des échanges en classe, il est important de multiplier les occasions de lecture "gratuite". C'est le livre qui circule après sa présentation. C'est le livre dont je leur parle en fin de cours (ou dont je lis un extrait) parce que je viens d'avoir un coup de coeur pour lui. Si cela éveille leur intérêt (pendant le cours ou l'intercours), je propose de le leur prêter, sans contrepartie obligatoire (mais s'ils demandent s'ils peuvent le présenter, je ne refuse pas !). Ce sont aussi les élèves qui me parlent spontanément de leurs lectures et me prêtent des livres. Quand ils me demandent ce que j'en ai pensé, je leur donne mon avis sincèrement, mais en faisant toujours attention de ne pas dévaloriser leurs lectures. Je tiens compte de leurs suggestions dans mes sélections (ce sont des listes ouvertes). Ces échanges de livres et ces discussions informelles contribuent beaucoup à entraîner les élèves dans une dynamique de lecture.

Pour finir, rappelons-nous ce que nous lisions adolescent(e)s : sans doute un peu de tout. Les lectures méprisées par certains professeurs (les séries type "Alice") ne nous empêchaient pas de lire autre chose. N'enfermons donc pas les élèves dans des lectures trop cadrées mais ne les laissons pas non plus s'enfermer dans des lectures stéréotypées. Aidons-les à découvrir autre chose, non pas en imposant de manière brutale certaines lectures mais en leur lisant des débuts ou des extraits d'histoires. N'hésitons pas à créer la frustration en nous arrêtant à un moment clé. Lisons ou relisons l'essai de Pennac Comme un roman12 et inspirons-nous en pour que nos élèves gardent le goût de lire ou le retrouvent. Jouons pleinement notre rôle de "passeurs" de livres et amenons-les à devenir eux-mêmes "découvreurs" de livres.

Quelles collections explorer quand on cherche des livres pour grands adolescents ?

Des collections destinées spécifiquement à ce public :

  • " Fictions " (Seuil)
  • " Frontières " (Gallimard)
  • " J'accuse " (Syros)
  • " Médium " (École des loisirs)
  • " Métis " (Rageot)
  • " Page blanche " (Gallimard)
  • " Pocket jeunes adultes " (Pocket)
  • " Scripto " (Gallimard)
  • " Tribal " (Flammarion)
  • ...

Certaines des collections citées ont disparu récemment mais sont largement représentées en CDI et en bibliothèque.

Des collections destinées aux adolescents mais qui comportent de nombreux titres pour les plus mûrs ou les plus âgés : ainsi chez Thierry Magnier, la collection "Roman" offre un large choix de romans conseillés aux "3e et plus".

Les collections suivantes ne font pas mention d'âge ou de niveau sur leurs couvertures mais incluent de nombreux titres pour grands adolescents : "DoAdo" (Rouergue), "Les Uns les autres" (Syros).

On peut y ajouter la nouvelle collection "Confessions", aux éditions De La Martinière, où des auteurs de romans pour la jeunesse prennent la plume pour livrer un peu de leur enfance ou adolescence.

Collections annonçant des livres "tous publics" (en fait, des livres pour adultes et adolescents) comme "Points virgule" (avec notamment les romans d'Azouz Begag, Hodward Buten, Sue Townsend, Antonio Skarmeta...).

Dans cette collection, on trouve des titres d'abord parus dans la collection "Fictions" comme Avec tout ce qu'on a fait pour toi (Marie Brantôme), Jeu sans ballon (Jean-Noël Blanc), La Jeune Fille au balcon (Leïla Sebbar), etc.

Remarques importantes :

La liste qui précède n'est pas exhaustive. Elle cite des collections que l'on peut trouver facilement dans les CDI, les bibliothèques et chez les libraires. Mais cela vaut le coup de se pencher aussi sur des "petits" éditeurs (Dapper, par exemple) ou des éditeurs francophones.

N'hésitons pas à proposer des romans parus dans les collections adultes, en particulier (mais pas seulement) ceux qui évoquent l'adolescence.

Voici quelques titres que j'ai d'abord lus "pour moi", avant de les proposer à mes élèves et qu'ils ont beaucoup aimés :

La Fabrique de sucre, de Robert Carter (Gallimard, "NRF") ; Ellen Foster, de Kay Gibbons (Rivages, "Bibliothèque étrangère") ; Terminus Nord, de Malika Wagner (Actes Sud, "Générations")...

Je compte profiter de la sortie en "Folio" des romans de Tracy Chevalier, Le Récital des anges, et de Jeanne Benameur, Les Demeurées, pour demander leur achat au CDI et proposer aux élèves de les lire.

Notons que la frontière entre littérature "pour la jeunesse" et littérature "pour adultes" est mouvante :

  • Certains titres, parus d'abord en littérature générale, ont été réédités en collections jeunesse, comme Anibal, d'Anne Bragance ("Pocket junior"), Le Prince de Central Park, d'Evan H. Rhodes ("J'ai lu Jeunesse. Scènes de vie"), La Mal-Élevée, de Maya Nahum ("Médium"), L'Ami retrouvé, de Fred Uhlman ("Folio junior") ou encore Inconnu à cette adresse, de Kressmann Taylor ("Livre de Poche jeunesse").
  • Certains auteurs contemporains (Jeanne Benameur, Hubert Mingarelli...) sont publiés aussi bien en littérature jeunesse qu'en littérature générale. La lecture de romans jeunesse peut servir de passerelle pour leur faire découvrir d'autres romans du même auteur.
  • Certains romans jeunesse sont rangés dans les rayons adultes des bibliothèques, non pour des raisons de censure, mais parce qu'ils y ont tout à fait leur place. J'ai des amies (non-enseignantes) qui m'ont dit avoir emprunté et aimé Mille Pièces d'or, de Ruthanne Lum MacCunn ("Médium") ; Elle s'appelait Catastrophe, de Nancy Farmer ("Médium") ou encore L'Enfant caché, de Berthe Burko-Falcman ("Fictions") sans se douter qu'il s'agissait de littérature jeunesse.
  • Enfin, la lecture de certain romans de littérature jeunesse peut amener à la lecture de romans plus difficiles sur le même thème, parus dans des collections "pour adultes" : pour ne citer qu'un exemple, des élèves de troisième très touchés par la lecture de En attendant la pluie, de Sheila Gordon ("Page blanche" ou "Folio junior") ont ensuite lu Une saison blanche et sèche, d'André Brinks ("Livre de Poche").

(1) Une sélection de BD est proposée en annexe 1.

(2) Une sélection de romans sur ce thème est proposée en annexe 2.

(3) "Livres au trésor" est un centre de documentation sur le livre de jeunesse, localisé en Seine-Saint-Denis (bibliothèque municipale de Bobigny, 4 rue de l'Union 93000 Bobigny).

(4) Une sélection de romans est proposée en annexe 3.

(5) La lecture documentaire est inscrite dans les programmes de français, de la sixième à la troisième.

(6) Cela n'a rien d'obligatoire : la lecture cursive peut être "envisagée en dehors des séquences didactiques" (Français : Programmes et Accompagnement, p. 96. CNDP, 1999).

(7) Pour constituer ces sélections, l'enseignant peut demander l'aide des documentalistes ou des bibliothécaires, consulter des revues spécialisées dans la littérature de jeunesse, s'appuyer sur les "coups de coeur" des élèves.

(8) En annexe 4, on trouvera des propositions de lecture ainsi que des indications de collections à explorer pour constituer ces sélections pour grands adolescents.

(9) L'Enfant caché, de Berthe Burko-Falcman, Seuil, "Fictions jeunesse", 1996.

(10) Les Yeux d'Ana Marta, d'Alice Vieira, La Joie de lire, "Récits", 2000.

(11) "Les présentations de lectures personnelles", in Argos n° 26, décembre 2000, pp. 53-58.

(12) Comme un roman, de Daniel Pennac, Gallimard, "Folio", 1995, première édition : 1992.

Argos, n°34, page 17 (03/2004)
Argos - "Il a l'air bien, ton livre