Dossier : Tout-petits deviendront grands... / 5. Enseigner

L'écrit en maternelle : quelle formation ?

Nathalie Bernard, IMF,

Sonia Cardinal, professeur des écoles-stagiaire,

Jean Corbucci, professeur en iufm,

Anne Dorvaux, IMF,

Françoise Lalou, IMF,

Sophie Ngo Maï, IMF.

Les IO de 2002, comme celles de 1995, accordent une place importante à l'écrit dès le cycle I.

Si l'on retrouve, dans ces instructions, les grandes lignes relatives à l'acquisition de ces compétences : tracer, produire des textes, accéder à un code écrit et à la culture dont il est dépositaire, il semble que les instructions officielles de 2002 organisent plus clairement une démarche et que les quatre chapitres du texte officiel permettent de concevoir une pédagogie de l'écrit au cycle I.

Le premier de ces chapitres concerne la fonctionnalité des écrits, l'acquisition par l'enfant d'une compétence textuelle et en particulier narrative. L'enfant est à la fois récepteur d'un savoir : "savoir à quoi servent un panneau urbain, un journal, un livre..." ; mais aussi producteur : "[...] c'est-à-dire donner des exemples de textes prouvant être trouvés sur l'un d'entre eux".

Cette relation dialectique entre le savoir et le faire ou le dire se retrouve constamment dans les trois autres chapitres. Les verbes infinitifs à l'initiale de chacune des compétences sont majoritairement des verbes qui décrivent un enfant producteur : il donne des exemples, propose, produit, représente, etc.

De 1995 à 2002, on est passé d'une "initiation au monde de l'écrit" à l'"acquisition de compétences concernant le langage écrit".

Cela signifie donc que le cycle I est un moment de l'apprentissage et non un moment précédant l'apprentissage (une sorte de prérequis) que constitue l'initiation. Cela signifie aussi que l'enfant est l'acteur de cet apprentissage.

Cette perspective est celle qui a présidé, dans l'académie de Nice, à la mise en place d'un groupe recherche-action sur l'écrit en maternelle. Ce groupe a travaillé de 1996 à 2000 en réseau avec plusieurs écoles maternelles du département des Alpes-Maritimes et le centre S.-Liégeard de l'IUFM de Nice, sous la direction de Dominique De Peslouan, maître de conférences à l'IUFM.

Il s'agissait de proposer une stratégie de prévention des difficultés en lecture-écriture, que l'on rencontre au CP. Non pas en introduisant de façon prématurée "des méthodes de lecture", mais en "donnant du sens" à des signes qui peuvent être :

  • présentés par l'enfant - signes individuels ayant valeur de symptômes : difficultés d'adaptation, dysfonctionnements symboliques ;
  • proposés à l'enfant (par le milieu scolaire et les adultes)
  • à partir desquels l'enfant construit du sens, donne du sens aux apprentissages. "Construit" et "donne du sens", c'est-à-dire structure le temps, construit son langage, et surtout, se construit une identité, des rapports identitaires - et pas seulement fonctionnels - au savoir.
  • Concrètement, ces ateliers d'écrit en maternelle s'organisent autour de quatre compétences :
  • Le plaisir de lire écrire : il s'agira ici de développer la capacité qu'offre le livre à la socialisation.
  • La conduite de lecteur : il s'agira ici de faciliter les stratégies d'identification de l'écrit... et de permettre leur identification en demandant à l'enfant de justifier les hypothèses qu'il aura émises sur la signification d'un message.
  • L'acquisition d'une culture de l'écrit. L'écrit est ici considéré dans sa fonction sociale... Comment appelle-t-on tel support d'écrit ? À quoi sert-il ? Quel est son contenu ?
  • La conceptualisation de l'écrit par la production d'écrits avec observation des niveaux d'écriture atteints pas les enfants dès la petite section dans des activités d'écriture "libre" ou dictée.

Le tableau général figurant ci-contre permet de mieux concevoir la globalité de la démarche ainsi que sa progression. Il indique également des activités à mettre en place dès la petite section. Il est utile de préciser que chaque proposition de travail, pour chacune des compétences a fait l'objet d'une expérimentation dans les classes et d'un compte rendu des enseignants concernés. Chacune des activités est accompagnée d'une grille d'évaluation des compétences visées. Cela permet une étude longitudinale de la petite section à l'entrée au CP. L'ensemble des résultats de ce travail est consigné dans l'ouvrage paru aux ESF en 2001 : Pratiques de l'écrit en maternelle.

Cela étant, il n'est pas aisé d'aborder ces questions dans le cadre de l'année de formation initiale (PE2). Les obstacles à la mise en oeuvre de ces conceptions lors des stages en responsabilité sont nombreux.

À commencer par des obstacles liés à l'institution et son fonctionnement. Le peu de temps de formation réservé à la maternelle rend difficile toute mise en perspective théorique des pratiques conseillées. Dérive que la validation de fin d'année aggrave. Elle privilégie en effet le "prêt à enseigner" et, dans notre centre de formation du moins, fait des moments de présence à l'IUFM un temps de mise au point du contenu des séances du stage à venir.

Mais les conceptions des stagiaires font aussi problème.

Conception du métier, trop souvent cantonnée à ce que l'on peut appeler le piège de l'exercice...

"Quelles activités vais-je bien pouvoir mettre en place ? Comment vais-je conduire ma séance ?"... sans que l'on s'interroge sur le pourquoi de ces activités, sur l'apprentissage qu'elles sont censées concrétiser.

Conception de l'écrit également. Pour la plupart de nos jeunes collègues (eux seulement ?) l'écrit n'est qu'une simple transcription de l'oral : l'autonomie relative de l'écrit n'est pas perçue. L'écrit n'est également que la mise en forme d'une pensée préexistante : il n'est pas un outil pour penser. Enfin, et surtout, l'apprentissage du savoir lire-écrire est, dans la conception dominante, soumis à des prérequis incontournables : le savoir lire avant le savoir écrire, l'acquisition de savoirs instrumentaux avant la mise en oeuvre effective...

("Je ne peux pas les faire lire ou écrire, tant qu'ils n'ont pas appris.")

... et la maternelle, en tout cas le cycle I, est, au mieux, une initiation au monde de l'écrit. Elle n'est pas un lieu où l'on acquiert des compétences en ce domaine. Notons, à ce propos, que, nonobstant les Instructions et leur caractère officiel, ce discours redevient à la mode chez certains experts ou "officiels". Pour ces derniers, il est souvent une justification "théorique" des économies budgétaires que permettrait la suppression du cycle I.

Ces conceptions sont fortes. Elles réapparaissent, en situation d'urgence, pour survivre... éliminant de fait tous les discours de formation entendus avant le stage. André Giordan a bien montré leur rôle dans les apprentissages.

Les réponses que nous avons mises en place dans le temps de formation, tout en privilégiant le "faire" visent à permettre une prise de conscience de la possibilité d'un véritable travail sur l'écrit en maternelle.

Outre les (rares) séances consacrées, dans le cadre disciplinaire, à la didactique de l'oral et de l'écrit, un module maternelle a été créé pour la première fois en 2002-2003. Il a comme principe premier d'être transdisciplinaire, de permettre aux stagiaires de concevoir globalement leurs projets. Dans cette conception globale, l'écrit occupe, à chaque moment, une place transversale.

Quatre thèmes font une place spécifique à l'écrit :

  • gérer le quotidien ;
  • structurer le temps et l'espace ;
  • graphisme et production d'écrits ;
  • l'album et la littérature jeunesse.

On retrouve, bien que partiellement, les quatre compétences identifiées supra : le plaisir de lire-écrire, la conduite de lecteur, l'acquisition d'une culture de l'écrit, la conceptualisation de l'écrit par la production d'écrits. Mais le contenu de ce module n'est pas de mettre en oeuvre une conception théorique. Il est de permette au stagiaire de modifier ses représentations, en lui assurant un fonctionnement suffisamment confortable pour qu'il ne retourne pas à ses représentations initiales, qu'il devienne demandeur et probablement créateur dans ce domaine.

Chacun de ces thèmes fait l'objet d'un atelier, dont l'animatrice rend compte ici, selon son style.

 CompétencesHypothèsesPetite SectionMoyenne sectionGrande section
pouvoir lirePlaisir de lire écrireLes ateliers d'écrit favorisent :
- le pouvoir de séparation ;
- le pouvoir de distanciation.
Ateliers autour d'albums, à l'accueil et à la sortie 
Le pouvoir de communication : compétence narrativeUn enfant "lit" un texte fictionnel - qui lui a été lu 1 ou 2 fois auparavant - à un autre enfant, un adulte ou un groupe d'enfants (ouvrages communs).
vouloir lireConduite de lecteurLes AE favorisent le développement de stratégies d'identification de l'écrit. Identification de :
- prénoms et mots de la classe ;
- couverture d'album (signalement et verbalisation).
Idem ms + justification des réponses pour dégager les stratégies
Culture de l'écritLes AE favorisent la connaissance des écrits.Fonctionnalité et dénomination d'écrits (fonctionnels et fictionnels)Idem +
classement des écrits selon critères hiérarchisés
vers le savoir lireConception de l'écritLes AE favorisent la production des écrits.- production d'écrits sur différents supports avec observation des "niveaux d'écriture" (traitement de l'écrit et pouvoir de la trace)
- familiarisation avec la composition des écrits.
Idem PS
+ "Écriture inventée" (dictée de mots et de phrases). Niveau d'écriture analysée selon la même grille.

Gérer le quotidien, structurer le temps et l'espace

Sophie Ngo Maï (instituteur maître formateur)

Avant son entrée à l'école, l'enfant est environné par des écrits dont il est parfois destinataire, rarement utilisateur. L'école va donner un nouveau statut aux écrits et par là-même à l'enfant. Nous avons voulu montrer aux stagiaires dans ce module maternelle comment "les divers incidents qui émaillent la vie scolaire, les activités scolaires et les situations exceptionnelles de l'environnement de l'école" (que l'écrit organise et dont il garde trace) "sont autant de supports d'expression. Du rappel de ce qui s'est passé, on passe facilement au projet, c'est-à-dire à l'évocation d'événements à venir. Ce va-et-vient implique un travail sur tout ce qui, dans la langue française, permet de situer ce dont on parle dans le temps et dans l'espace." (IO, 2002)

Le premier écrit dont l'enfant va découvrir le pouvoir est sans doute son prénom, qu'il va accrocher tous les matins sur le panneau d'appel et qu'il va coller puis écrire au dos de son travail marquant ainsi son territoire et son identité. Ce premier usage effectif de l'écrit va permettre à l'enfant de revivre à son niveau toute l'aventure de l'écriture. Il va en effet ranger son étiquette dans des tableaux (appel cantine, calendriers...), listes (de la classe, de groupes de travail, des responsabilités...) pour s'organiser : il n'y a plus de place au coin livres mais il reste deux places à la dînette, le groupe rouge va à la BCD le lundi, mon groupe ira demain, l'anniversaire de Matthieu c'est le mois prochain, c'était bien la classe verte au mois d'avril... Ces écrits et leurs manipulations vont ainsi participer à l'émergence de nouveaux processus cognitifs chez les enfants : classant, triant, déplaçant les étiquettes, les enfants expérimentent le concept de classement, tri...( on se référera aux ouvrages de Jack Goody pour cette notion de l'écrit comme outil de transformation de la pensée dans l'histoire de l'humanité). Ainsi les activités rituelles d'appel, d'écriture de la date et de lecture du calendrier prennent tout leur sens. Il nous a semblé important de donner aux PE2 une grille de lecture de ces activités présentes dans toutes les classes et peu à peu vidées de leur sens faute d'une réflexion sur les enjeux de l'usage social de ces écrits.

Le travail sur l'écrit, quelle que soit son entrée disciplinaire, permet de construire avec les enfants des opérations intellectuelles fondamentales. Ainsi l'utilisation d'un tableau à double entrée participe à la notion d'inclusion, le repérage de la chronologie de l'histoire sur un grand texte affiché au tableau va permettre de lier les concepts d'espace et de temps (le début de l'histoire se trouve en haut de la feuille et la fin tout en bas), le repérage des discours dans un texte permet de penser les différents niveaux de discours d'un texte (les personnages, le narrateur...), l'écriture de la recette pour les correspondants aide à la conceptualisation de sa chronologie... Il s'agissait pour nous, par des exemples concrets et simples de montrer aux stagiaires comment organiser une classe où l'écrit aurait toute sa place. Il nous a semblé que les étudiants étaient réceptifs à ce discours, qu'il leur ouvrait des perspectives. Néanmoins, le peu de temps à notre disposition n'a sans doute pas permis de les doter des outils nécessaires à son appropriation individuelle.

Graphisme et production d'écrits

F. Lalou (instituteur maître formateur)

"L'écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées."

Que l'écriture, en tant qu'activité graphique, intéresse les IO 2002, voilà qui est nouveau ! Avec les nouveaux textes, et en particulier ceux accompagnant l'évaluation GS-CP, le flou qui régnait et la guerre des graphies sont terminés. On y trouve un cadre rigoureux, des exemples précis (exit la calligraphie scripte !) et la progression des apprentissages sur le cycle :

"L'expression graphisme... utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou brisées, et des alternances de couleurs qui se structurent parfois en motifs. Elle s'inscrit sur la surface graphique en utilisant aussi bien le fond que les tracés et joue sur la répétition, l'alternance, les rythmes ou les multiples facettes de la symétrie.

On peut faire entrer l'enfant dans ce riche univers dès qu'il peut mobiliser le bras et la main pour tenir un instrument scripteur et contrôler la dynamique de la trace. Toutefois, un véritable apprentissage est nécessaire et doit porter sur les trois faces de l'activité : la mise au point de gestes élémentaires efficaces, l'observation et l'analyse des modèles, leur reproduction et, éventuellement, leur détournement."

Dans le module, on trouve une grande curiosité mêlée d'angoisse pour cet enseignement dont ils n'ont guère entendu parler.

Les PE2 aiment les activités concrètes : sans préambule, je les invite à débuter par une page d'écriture choisie parmi un éventail de cahiers d'écriture de cycle III... Ils se prêtent docilement à l'exercice. Mais ils commentent volontiers :

"Que c'est long !
- Quel effort de concentration !
- Ça fait mal à la main !
- J'adore
- Je déteste !"

À partir de ces réflexions, nous abordons quelques éléments essentiels comme la différenciation dans la vitesse ou les performances et les problèmes d'encadrement. Aucun PE2 ne pense ou n'ose aborder la question essentielle : l'utilité de ce genre d'exercice.

Je leur propose ensuite de devenir analphabète : en travaillant sur la recopie de mots-mystère en cursive grecque et hébraïque, on aborde différents problèmes comme la direction d'écriture ou la limite de l'identification d'une lettre.

À partir des questions "Quand et pourquoi écrit-on dans la vie ? à l'école ?", on aborde le rôle de la communication, de la trace, de la mémoire, de l'exercice, de la copie... Puis nous revenons au cycle I et à la nécessité de maintenir les objectifs de l'écrit dans la vie courante pour des enfants jeunes et non lecteurs : la communication.

Nous dressons alors des inventaires de projets : participation à un journal, réalisation d'albums à destination des familles, créations picturales à base de travaux graphiques... Par exemple, pour un travail autour de l'Afrique, en partant d'échantillons ou d'extraits de photos de tissus, on peut lancer des créations graphiques sur papier : les travaux obtenus peuvent alors être utilisés pour créer des habits-déguisements en carton-plume, des décors de cases pour les sorcières Karaba que les enfants ont peintes. Il faut montrer tout cela, ils créeront un projet d'exposition annoncée par une affiche et vernie, avec envoi de cartons d'invitation...

Nous nous penchons aussi sur les modalités d'organisation : comment, par exemple à l'accueil, l'introduction de feuilles très grand format permettent à plusieurs enfants de travailler côte à côte sur le même espace, puis véritablement ensemble : il se crée alors une dynamique de réinvestissement du travail fait en classe ou des trouvailles d'un enfant ; apparaissent des rythmes, des transformations que l'on admire et commente dans le groupe-classe réuni autour de la feuille affichée au tableau, ce qui donne lieu à de nouveaux ateliers...

S'il nous reste du temps, nous parlons technique, choix des instruments (crayons "Lyra", stylos plumes pour enfants "Lamy"...) et des polices, outil informatique.

Album et littérature jeunesse

A. Dorvaux (instituteur maître formateur)

Lorsque fut organisé le module maternelle des PE2, temps bien trop court dédié dans l'emploi du temps à la connaissance du cycle I et de ses spécificités, je proposais d'emblée d'animer un atelier intitulé "Autour de l'album".

Face à ce public à peu près néophyte quelles entrées privilégier pour parler de ce vaste monde qu'est celui de la littérature jeunesse et de l'apport indispensable qu'elle offre, au sein de nos classes, dans la construction des compétences du lire-écrire, bien avant d'être un lecteur ou un écrivain autonome ?

Je fis le choix de me référer d'abord aux textes officiels de 2002 qui, pour la première fois, incitent à "(se) créer une véritable culture littéraire" et ce chez des enfants de 2, 3, 4 ou 5 ans ! Puis, j'incitais mon public à "se créer une véritable culture pédagogique" en allant voir du côté des auteurs qui tels Rémy Stoecklé ou Bernard Devanne préconisent ce type d'approche depuis longtemps. D'autres noms furent cités : Mireille Brigaudiot, Daniel Pennac, la revue Tapage... Faire passer en quelques dizaines de minutes des notions de mise en réseau, d'intertextualité, de guidage du lecteur voilà un grand défi... Persuader nos jeunes stagiaires, préoccupés par des questions comme "Combien de temps rester "sur" un album ?" ou "Comment bâtir une lecture feuilleton ou plutôt laquelle choisir parmi toutes celles qui sont commercialisées ?", que c'est à partir de cela que l'on va faire nos choix de lectures, que c'est grâce à cela que l'on va penser les travaux, exercices et situations proposés aux élèves était une tâche bien plus difficile encore...

Tout commença à résonner lorsque j'ouvris quelques albums et que nous passâmes à des exemples concrets de travaux effectués dans ma classe de moyenne section :

  • Qui est le héros dans Max et les Maximonstres ? (identification aisée) ; et celui d' Igloo, d'Alan Mets ? (identification faussée au départ par l'auteur), énigme passionnante, sujet de débat chez nos petits élèves.
  • Quel est le rôle des différents personnages dans La Reine des abeilles ? construction modeste du schéma actanciel de contes connus du répertoire.
  • Qu'ont en commun Pétronille et ses 120 petits, de Claude Ponti, Kwela, Kwela Djamela, de Niki Daily et Chuuut ! de M. Ho, ouvrages si différents les uns des autres ? Rien si ce n'est de participer à la célébration d'un grand archétype, celui de la "maman de toutes les mamans" (Claude Ponti).
  • Pourquoi choisir un résumé plutôt qu'un autre de La Galette des trois, de Ben Kemmoun et Chatellard ? Parce que l'un respecte et l'autre non le déroulement fictionnel et la suite des tentatives des vieillards.

Cela parmi bien d'autres propositions qui se virent peu à peu enrichies des idées des stagiaires eux-mêmes. En effet, lorsque je leur présentais le tableau de synthèse de mon travail de mise en réseau - à cette époque de l'année apparaissaient deux réseaux : un réseau "auteur" : Philippe Corentin et un réseau "héros récurrents" autour de "Tromboline et Foulbazar" - c'est avec leurs références personnelles, leurs propres connaissances de littérature enfantine que nous parvînmes à l'enrichir (avec Les Masques, nouvel album de "Tromboline et Foulbazar" nos héros préférés), à créer de nouveaux réseaux (réseau "Alan Mets" constitué par la découverte du "méchant" du "bisou magique" véritable sosie du grand clown blanc d'Étoile, du même auteur). C'étaient alors les stagiaires eux-mêmes qui en arrivaient à proposer des pistes diverses pour organiser leurs futures lectures en cycle I.

On avait quitté "l'heure du conte" et la seule "lecture-plaisir" pour commencer à imaginer que l'on pouvait, dès l'école maternelle, faire de notre public des amateurs éclairés de littérature, possédant des références aidant à voyager habilement dans le monde et la langue des livres grâce à des compétences expertes et une curiosité accrue.

Production d'écrits

Nathalie Bernard (instituteur maître formateur)

Ayant pris connaissance des pratiques spontanées d'écriture des petits enfants, je suis devenue plus attentive à leur production, ce que je prenais pour du "gribouillage" à mes débuts, je le prends plus au sérieux et l'inscris dans un processus d'évolution de l'enfant.

J'ai ainsi réalisé que les enfants de petite section avaient du mal à détacher la forme écrite (le signifiant) de l'objet physique qu'il représente.

Exemple dans ma section de petits, en 1999

Dans ma classe, les enfants ont atteint des stades d'écriture différents :

Les conceptions de Salomé sont encore à un stade présyllabique (utilisation de suites de lignes brisées avec quelques éléments de ponctuation - points - et le retour à la ligne).

Celles de Tristan mêlent deux stades : un essai d'écriture avec les lettres connues pour un mot repéré en lecture puis un retour à un ancien système de courbes en respectant le retour à la ligne. On voit bien que cet enfant comme les autres pense que l'on n'écrit que les noms qui représentent des objets à l'exclusion des autres mots.

Axel a atteint un stade plus évolué : en noir il a écrit Indra, puis me dit qu'après, il s'est trompé et a refusé de poursuivre son écriture.

Il ne veut écrire que lorsqu'il est sûr que les lettres utilisées sont correctes. Axel a donc commencé à développer des compétences quant à la reconnaissance d'un mot (isoler et repérer des formes écrites).

Mon travail est donc de faire évoluer chaque enfant à partir du stade où il est parvenu, sachant que les apprentissages non-intuitifs ou scolaires conventionnels (découverte des relations de correspondance phonétique, de segmentation phonétique) ne peuvent se faire sans apprentissage.

Il est extrêmement difficile d'aborder tout cela dans le module maternelle.

Les modules se situent avant les stages et à mon avis ils devraient se situer après pour ne pas être confondus avec de la préparation de stage.

La pression de la validation empêche, à mon avis, les stagiaires de se rendre disponibles pour une réflexion approfondie et le module maternelle ne permet souvent que de gérer le quotidien (rituel, emploi du temps, quelques séances autour de l'écrit).

Ce que je réussis toutefois à aborder car cela correspond à leurs attentes, ce sont des situations concrètes (toutes activités possibles autour de l'album, dictée à l'adulte). Ils semblent plus prêts à travailler sur de "l'utile" selon eux (écrits fonctionnels, recettes, création de documentaire), ce qui est peut-être plus facile à gérer en début de carrière, qu'à se lancer dans un atelier d'écriture dont ils ne connaissent pas les tenants et les aboutissants.

J'essaie d'aborder avec eux l'écriture du prénom, la création de contes ou de suite de contes, les écrits scientifiques, et parfois les différents stades de l'apprentissage pour qu'ils prennent conscience du développement différent chez leurs élèves et de ses conséquences sur l'apprentissage.

Mais bien souvent, nous manquons de temps et eux manquent de distance nécessaire.

Dictée à l'adulte

Cardinal Sonia - PE2 Groupe 3 -

Lors du stage en responsabilité n° 1 (très petite section), nous avons mis en place la dictée à l'adulte afin de réaliser un imagier de photos de loups. Chaque photo a été commentée, décrite par les élèves. Le but était de trouver des phrases pertinentes afin de les inscrire sous les photos. La mise en place de la dictée à la maîtresse s'est faite en deux étapes :

Les paroles d'un élève étaient écrites par la maîtresse au tableau, après qu'elle eut pris soin de demander à l'ATSEM de sortir de la classe. La phrase écrite, l'ATSEM revenait et lisait la phrase, identique aux paroles de l'élève. On met ainsi en relief le rapport oral/écrit en veillant à désacraliser l'écriture.

Une fois le rapport oral/écrit effectué, nous avons exposé le projet aux élèves ; décrire une photo et dicter une phrase à la maîtresse. Chaque élève donne sa phrase et on décide ensemble de la plus pertinente. L'élève concerné la dicte à la maîtresse.

Au début, le débit était trop rapide.

Pour y remédier, nous avons exagéré la lenteur de l'écriture. Progressivement, le débit s'est régulé et nous avons pu rajouter deux éléments : la majuscule et le point.

Au final, la classe a réalisé un album de photos légendées sur le loup.

Premiers bilans

Au total, si ce travail est positif (et cela reste à démontrer plus indiscutablement), c'est :

  • parce qu'il est transdisciplinaire ;
  • parce qu'il s'efforce d'établir une transversalité de l'écrit sans que cela soit l'unique objet du projet, de la séquence, de la séance ;
  • parce qu'il est probable que, ce faisant, il se crée chez l'enseignant en formation une façon d'aborder le travail en classe transférable aux autres cycles... mais cela est une autre affaire.

Il est difficile de connaître l'impact réel de ce module et de ses ateliers. Il a été mis en place cette année, nous manquons de recul. Simplement, les rapports, les comptes rendus, les contacts informels avec les personnes extérieures à l'établissement et chargées de rendre visite aux stagiaires font état d'une meilleure organisation du projet, d'une plus grande cohérence (et cohésion) dans la conduite de la classe. Écrit par une stagiaire, le compte rendu écrit de sa première expérience de "dictée à l'adulte" nous semble en témoigner.

Il semble d'ores et déjà nécessaire de faire évoluer l'organisation du module. Cela permettra à la formation initiale de jouer son véritable rôle : annonce et préparation d'un projet... retour critique sur sa réalisation.

Bibliographie

  • Brigaudiot Mireille, Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, INRP-Hachette, 2000.
  • De Peslouan Dominique (dir.), Pratiques de l'écrit en maternelle, ESF, 2001.
  • Devanne Bernard, Lire et écrire : des apprentissages culturels, tome 1, Armand Colin, 1993.
  • Ferreiro Emilia et Gomez Palacio Margarita, Lire écrire à l'école, comment s'y apprennent-ils ? CRDP de l'académie de Lyon, 1988.
  • Fily Dominique, Écrire d'abord, lire ensuite, Syros-Alternatives, 1990 (L'École des parents).
  • Lalou Frank, La Calligraphie de l'invisible, Albin Michel, 1995.
  • Schneuwly Bernard, Le Langage écrit chez l'enfant : la production des textes informatifs et argumentatifs, Delachaux et Niestlé, 1988.
  • Stoecklé Rémy, Activités à partir de l'album de fiction, de l'école maternelle au collège, L'École, 1994.
  • Évaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en cours préparatoire, ministère de l'Éducation nationale, direction de la programmation et du développement, chapitre "Maîtrise du langage, champs écriture et activités graphiques".
Argos, n°33, page 52 (12/2003)
Argos - L'écrit en maternelle