Dossier : Tout-petits deviendront grands... / 2. Analyses

Les images et des codes

Maguy Chailley, IUFM de Versailles

Contrairement à la lecture de texte, il semble ne pas y avoir d'analphabétisme à propos de la lecture des images. En revanche, elle demande plusieurs niveaux de compétence pour être abordée dans toute sa richesse.

Dans les vingt dernières années, s'est répandue et banalisée l'expression "lecture d'images" à tel point qu'elle a pu apparaître, y compris dans les textes officiels, sans guillemets. Cette disparition des guillemets pouvait laisser penser que lire des images c'était comme lire des textes, ce qui ne peut manquer d'entraîner quelques confusions ou malentendus.

Le concept de "lecture d'images"et ses implications

Et pourtant, si cette expression est apparue c'est bien pour faire établir des correspondances, des analogies, entre les opérations mentales mobilisées par la lecture de textes et celles mobilisées par la "lecture" d'images. Plus exactement il s'agissait de montrer que percevoir une image ne suffit pas à comprendre toute sa signification, que voir tous les éléments qui la composent n'assure pas d'en saisir pleinement le sens. Comprendre une image ce n'est donc pas simplement reconnaître les objets du monde qu'elle représente comme si justement la chose représentée et sa représentation étaient quasi interchangeables. Et cela pour plusieurs raisons. D'une part des éléments d'une image peuvent fonctionner comme des signes1. Si l'on inaugure un récit filmique par une vue de la tour Eiffel ce n'est pas parce que le début de l'action se passe dans ou à proximité de ce monument mais plutôt pour nous annoncer que l'action se déroule à Paris. La représentation de la tour Eiffel ne sert pas à nous montrer... la tour Eiffel mais à nous signifier "nous sommes à Paris". D'autre part aussi, les images même les plus analogiques, les plus ressemblantes au réel (comme les photographies ou les images filmiques) comportent des conventions de représentation qui fonctionnent comme des codes. Ces codes sont plus ou moins arbitraires. Nous les avons tellement assimilés, "naturalisés", que nous oublions qu'il a pu y avoir une période où nous ne les maîtrisions pas, dans notre lointaine enfance. Il s'agit donc de s'interroger sur les modalités de cette appropriation des codes de l'image, dans une période de la vie des petits, où, ne maîtrisant pas encore la lecture de textes, on a tendance à utiliser avec eux beaucoup d'images puisqu'ils semblent pouvoir les comprendre beaucoup plus facilement et sans apprentissage particulier et systématique comme celui qui est nécessaire pour l'accès au code écrit. Il est assez rare qu'on prête attention à des difficultés dans l'approche des images par les jeunes enfants, d'autant plus que leur présentation est le plus souvent accompagnée de la parole de l'adulte qui ne manque pas de dire : "tu vois là..." ou "vous voyez là..." en complément d'un récit par exemple, où l'image joue alors un rôle d'illustration. Et pourtant lorsqu'on procède autrement, lorsqu'on commence par interroger les enfants sur l'image (Que se passe-t-il ? Où et quand cela se passe-t-il ?) et que l'on fait justifier certaines réponses (Qu'est-ce qui te fait dire que... ?), on découvre que ce qui est montré est sujet à interprétations diverses. Il est par contre extrêmement rare qu'il y ait incompréhension totale car les enfants reconnaissent toujours quelque chose dans ce qui est montré (sauf dans des images abstraites). D'où l'idée qu'il n'y a pas d'analphabétisme dans le domaine des images alors que cela est possible vis-à-vis des textes, s'il n'y a eu aucun apprentissage. Mais on sait que l'alphabétisation ne garantit pas l'accès à une lecture de bon niveau. Le concept d'illettrisme a justement fait apparaître cette idée de plusieurs niveaux de compétences en lecture. La connaissance du code graphique et la capacité de déchiffrer, si elles sont une condition d'accès à la compréhension littérale et inférentielle, n'en assurent pas automatiquement la mise en oeuvre. Nous retrouvons ces distinctions à propos de l'approche des images, à la réserve près que l'opération de décodage du système graphique n'a pas réellement d'équivalent dans cette approche des images.

Comprendre les images suppose différents niveaux de compétence2

Des compétences d'ordre expérientiel. Il s'agit de reconnaître ce qui est montré. En effet, si j'ignore ce qu'est la tour Eiffel et où elle se trouve, je ne pourrai ni dire "c'est la tour Eiffel" ni la faire fonctionner comme signe de Paris. Remarquons qu'une telle incompétence n'empêche pas de distinguer quelque chose dans l'image : une structure métallique aérienne plus large en bas et s'amincissant vers le haut. Remarquons aussi que notre "expérience" de la tour Eiffel n'est pas nécessairement passée par sa perception directe : elle peut résulter d'une fréquentation d'autres images de la tour Eiffel (pensons à notre capacité à reconnaître toutes sortes de monuments ou paysages de pays étrangers dans lesquels nous ne sommes jamais allés). Remarquons enfin que la reconnaissance de la tour Eiffel en tant que tour Eiffel n'entraîne pas non plus automatiquement l'utilisation de ce monument comme signe de Paris. Nous voyons ainsi apparaître l'idée de plusieurs niveaux de "lecture". Celle qui consisterait à reconnaître l'objet du monde représenté dans l'image, sans aller plus loin, ressemblerait à la lecture "littérale" des textes, qui ne reste qu'en surface. En revanche, celle qui utiliserait la tour Eiffel comme signe de Paris nous ferait passer à une "lecture" qui s'apparenterait à la compréhension inférentielle en lecture de textes.

Nous sommes ainsi déjà passés au deuxième niveau de compétences, les compétences d'ordre sémiologique. Comprendre la représentation de tour Eiffel comme nous renvoyant à Paris suppose d'être entré dans un système de signes, dans un code par lequel des espaces larges sont signifiés par une partie seulement de ces espaces, qu'il s'agisse de monuments, de personnages avec des vêtements spécifiques, ou même d'ambiance sonore (n'oublions pas que les images ne sont pas seulement visuelles mais peuvent aussi être sonores). Les codes à l'oeuvre dans les images sont divers et variés. Les codes graphiques ont été abondamment décrits et analysés à propos de la bande dessinée qui en a inventé un grand nombre pour rendre le mouvement dans l'image fixe et le son dans l'image insonore. Les codes de la représentation dans l'espace (le rendu de la perspective par exemple) reposent sur des conventions bien intégrées dans une aire culturelle donnée mais pas universelle pour autant. Les codes de la couleur sont très importants aussi et la publicité travaille beaucoup sur ces valeurs diverses provoquées par l'usage du rouge, du bleu, de l'or... Être capable de faire fonctionner ces codes permet évidemment de comprendre l'image de manière plus élaborée que sa simple approche sensorielle naïve.

Un troisième niveau de compétence intervient souvent dans l'approche des images : les compétences d'ordre intertextuel. Beaucoup d'images fonctionnent en référence à d'autres images ou d'autres textes. Si l'on songe à la publicité pour le parfum Channel 5 qui reprend la figure du Petit Chaperon rouge et du loup, on voit bien que la réception de ce spot publicitaire, sans pouvoir faire fonctionner la référence au conte, sera bien pauvre. Ne voir qu'une jeune fille blonde au vêtement rouge, prenant dans son petit panier un flacon de parfum, et s'en imprégnant sous les yeux d'un loup pacifique, ne permet pas d'accéder à l'argumentaire implicite : alors que le petit chaperon rouge était sans défense et s'est fait dévorer par le loup, cette jeune fille, grâce à Channel 5, subjuguera celui qui la menace. La "lecture" inférentielle de ce spot suppose une connivence culturelle entre le message et celui qui le reçoit, et la capacité d'établir des liens entre ce message et un texte qui lui est bien antérieur. Là encore, ces compétences d'ordre intertextuel peuvent ne pas exister (ou ne pas être mobilisées), ce qui n'empêchera pas de comprendre le message au premier degré.

Ces expérimentations ont porté entre autres sur la capacité des élèves à distinguer ce qui est possible de ce qui est impossible dans ce qui nous est montré dans des spots publicitaires ; sur leur capacité à comprendre et à raconter un dessin animé sans paroles ; sur leur capacité à distinguer images filmiques et images dessinées, à repérer et à comprendre dans un dessin animé des procédés graphiques empruntés à la BD, à repérer et à comprendre le hors-champ... On trouvera la présentation de tous ces travaux (et bien d'autres choses encore) dans Maguy Chailley, Jeunes Téléspectateurs en maternelle, CNDP, Hachette Éducation (1997) et Télévision et apprentissages, volume 1 : école maternelle, L'Harmattan, 2002.

On comprend alors l'enjeu d'une éducation aux images chez les jeunes enfants. Car s'il semble bien qu'il ne puisse pas y avoir d'analphabétisme dans le domaine des images, il est clair aussi qu'il peut y avoir enfermement dans une "lecture" naïve, littérale qui ne constituera les images qu'en simples substituts du réel représenté alors qu'elles cherchent à faire passer des significations autrement plus complexes.

Exemples d'appropriation des codes de l'image par des élèves de maternelle

Dans des albums

Les observations présentées ci-dessous ont été réalisées dans le cadre d'activités de formation concernant la présentation d'albums sans texte à des élèves de moyenne et de grande section. Il s'agissait en particulier de Mon Amie la Lune (Gallimard), de Le Chat et le poisson et de Hélico et la feuille sauvage (Duculot), d'André Dahan. Le propos était bien sûr pédagogique : comment présenter les images de l'album et accueillir les remarques des enfants en vue de l'explicitation collective du récit. Des remarques faites par certains élèves, nous pouvons tirer quelques enseignements sur leur capacité ou leur difficulté à "lire" les images qui leur sont présentées.

Au niveau de la reconnaissance par les enfants de ce qui est montré, les difficultés abondent, difficultés dues tout autant au style du dessin (qui ne fignole pas le détail ni le réalisme) qu'à l'ignorance dans le réel de l'objet représenté. Ainsi, dans Mon Amie la Lune, un petit bonhomme en barque, la nuit, interpelle la Lune avec un mégaphone. Cet objet est représenté en couleurs claires sur fond de bleu nuit. Le son qui est censé s'échapper de l'objet est figuré par des traits sortant du mégaphone, traits s'évasant à partir de l'orifice. Quelques élèves prennent cet ensemble pour un petit balai, d'autres parlent d'une rame, d'autres d'une lampe torche, un seul évoque un "micro". Comprendre qu'il s'agit d'un objet sonore est pourtant indispensable pour réaliser que le petit bonhomme est en train d'essayer de réveiller la Lune... Un peu plus loin dans l'album, le bonhomme, ayant emmené la Lune chez lui, joue du piano pour la faire danser. Il s'agit d'un piano à queue dont on peut supposer qu'il est peu fréquent dans les familles des élèves. De la partition ouverte sur l'instrument s'échappent des notes de musique. Là encore, peu de reconnaissance de l'objet qui est pris par certains élèves pour un capot de voiture. Les notes de musique sont reconnues par 2 ou 3 élèves comme "de la musique".

En ce qui concerne le fonctionnement de codes spécifiques, c'est l'album Le Chat et le poisson qui nous apporte l'exemple de difficultés d'interprétation. Dès le début du récit, le chat contemple le poisson dans son bocal et imagine ce poisson libre dans la mer, scène qui nous apparaît dans une bulle reliée à la tête du chat par des petits ronds. Aucun élève de moyenne section ne peut comprendre cette figuration de la pensée intérieure du chat (un seul élève de grande section parlera de "rêve") et le sens généralement avancé est qu'il s'agit de deux images montrant deux scènes successives. Dans l'album Hélico et la feuille sauvage, Hélico poursuit une feuille qui s'envole. Pour cela, il utilise un cheval qui va soudain freiner et s'arrêter, projetant Hélico en l'air. Une image nous montre donc le cheval en position d'arrêt mais les pattes raidis vers l'avant et Hélico en l'air, suivi de tracés graphiques indiquant sa trajectoire. Des élèves diront que le petit bonhomme est "éjecté" du cheval, manifestant ainsi une capacité à comprendre ces tracés graphiques comme signifiant le mouvement.

En ce qui concerne l'intertextualité, elle apparaît de manière spontanée chez un élève qui évoque Pinocchio (où il y a bien un poisson dans un bocal).

Dans un dessin animé

Il s'agit ici d'une exploration plus systématique des compétences d'élèves d'une section de moyens grands3 à l'occasion de la présentation d'un épisode de La Panthère rose. Cet épisode montre la Panthère rose aux prises avec un vampire et différents monstres dans un château hanté. Plusieurs problèmes pouvaient se poser : la reconnaissance de certains objets (une armure, un cercueil, et d'autres accessoires de l'univers des vampires), l'interprétation de certains codes graphiques (car curieusement certains dessins animés utilisent des codes de la BD pour signifier le mouvement alors même que celui-ci est possible par l'animation), la référence à d'autres textes, d'autres histoires (de la Panthère rose, de vampires).

Le dessin animé est présenté une première fois en entier. Suit un entretien informel sur ce qu'on vient de voir. Puis un re-visionnage permet de faire quelques arrêts, sur des images à propos desquelles on voulait solliciter les réactions des élèves pour voir apparaître éventuellement des compétences ou des incompétences d'ordre expérientiel, d'ordre sémiologique ou d'ordre intertextuel. Tous les propos des enfants ont été enregistrés, que ce soit pendant le visionnage, l'entretien ou les arrêts sur image. Nous en fournissons quelques extraits permettant d'illustrer nos analyses.

Compétences d'ordre expérientiel

- Ça c'est une panthère.

- C'est pas un chat.

- C'est la Panthère rose...

- Un monstre !

- Non, c'est un squelette.

- Ouais, une tête de squelette...

- Un vampire !

- Oh ! Une chauve-souris !

- Mais non il s'est transformé : tu sais ça se transforme un vampire.

(arrêt pause sur l'armure)

==> Qu'est-ce que c'est, ça ?

- Un chevalier.

==> Tu connais ? Comment ça s'appelle ?

- Ça, c'est des trucs pour se battre.

- C'est pour faire du travail.

- Un truc, là, comme ça.

- Pour taper.

==> Pour taper sur qui ?

- Sur la Panthère rose.

- Pour couper la Panthère rose.

- Y'a le vampire en bas ?

- Mais oui, dans la boîte. Elle va aller chercher la boîte, elle va creuser un trou et elle va mettre la boîte.

(arrêt pause sur le cercueil)

==> Alors là, qu'est-ce qu'on voit ?

- Y'a une chauve-souris.

- Non, c'est la boîte où y'a le vampire dedans.

- Y'a une boîte avec le vampire dedans.

(arrêt pause sur la Panthère rose faisant la sonnerie aux morts en soufflant dans son chapeau)

- Y fait ça pour la réveiller.

==> Pour réveiller qui ?

- Ben, le vampire !

L'armure n'est pas nommée comme telle mais elle est identifiée en référence à un contexte, celui de la chevalerie. Le cercueil n'est perçu que comme une boîte et n'est donc pas identifié en tant qu'accessoire du vampire. Certaines remarques, celles qui sont en italiques, renvoient en fait à des compétences d'ordre intertextuel. Si un enfant reconnaît une panthère, c'est l'animal qu'il identifie. S'il parle de la Panthère rose, il fait référence à d'autres histoires connues de lui dans lesquelles il a déjà rencontré ce personnage. Ceci lui permet d'en connaître les caractéristiques et d'avoir certaines attentes plus précises quant au genre de récit et d'aventures. De même, la reconnaissance d'un vampire renvoie à la connaissance d'autres histoires de vampire dans lesquelles des accessoires comme le cercueil, la chauve-souris, le costume, fonctionnent comme des indices de la présence d'un vampire. La sonnerie aux morts (rituel social et militaire) n'est pas connue des enfants.

Compétences d'ordre sémiologique

(arrêt sur les petits nuages dans le sillage des souris)

==> Pourquoi y'a des tas de petits... ?

- Parce qu'ils ont couru très vite.

==> Qui ça "ils"?

- Ben les rats.

- Parce qu'ils vont vite.

(arrêt sur le nuage préludant à la transformation du vampire en chauve-souris)

- Oh, une chauve-souris !

==> Qu'est-ce qui se passe, là ? Qu'est-ce qu'on voit sur l'écran ?

- Des nuages.

- Du blanc.

- Pourquoi ?

- Parce qu'il va très vite.

- Parce qu'il se transforme.

(arrêt sur la bulle représentant à quoi pense le vampire )

==> Alors, qu'est-ce qui se passe, là ?

- Y'a un nuage parce que il va bientôt manger.

- Non, y'a un nuage parce que il repense que y'a le requin dans l'eau qui peut le manger... Le requin il le voit, il voit aussi son dos dans le nuage et puis y'en a qui savait pas qu'il était derrière l'arbre.

- C'est parce que y repense quand le requin a voulu le manger.

(arrêt sur le vampire tout blanc)

==> Qu'est-ce qui s'est passé, là ?

- Il a eu peur... qu'il mange !

==> Comment savez-vous qu'il a eu peur d'être mangé ?

- Parce qu'on voit qu'il est méchant.

- Parce que y va courir.

- Parce que y tombe dans l'eau et y croit qu'il va le manger encore.

==> Pourquoi il est blanc ?

- Parce que il a peur.

- Parce que il a trop peur !

- Parce que le requin il le regarde dans ses yeux.

Les petits nuages signifiant la vitesse de déplacement sont reconnus. Leur utilisation ultérieure pour annoncer le processus de transformation du vampire provoquera des malentendus. Un seul élève ne les confond pas avec la vitesse de déplacement. Un seul élève saura interpréter la pensée intérieure. L'utilisation du passage au blanc pour signifier la peur semble comprise.

Compétences d'ordre intertextuel

- Le vampire c'est pas en vrai.

- Parce que le vampire ça existe pas.

==> Et comment savez-vous que c'est un vampire ?

- Moi je l'avais vu parce que je savais parce que il avait une cape.

- Il avait une cape et puis il avait des dents pointues.

- Et tu sais aussi parce qu'il se transforme en chauve-souris.

==> Et toi, Sarah ?

- Parce que et ben il avait du sang et il était tout noir.

==> Pourquoi le vampire se transforme-t-il en chauve-souris ?

- Parce que c'est un vampire.

- Parce que les vampires ça se transforme toujours en chauve-souris.

==> Ah, toujours ?... Et tu en as vu où, des vampires qui se transforment en chauve-souris ?

- À Halloween.

(arrêt sur le vampire se regardant dans le miroir sans qu'apparaisse son reflet)

- Qu'est-ce qu'on voit, là ?

- Une chauve-souris.

- Il se regarde dans le miroir.

==> Alors qu'est-ce qu'on voit sur l'écran ?

- Le vampire.

- J'ai compris pourquoi, parce que y'a son corps mais y'a pas sa tête dans la glace.

==> Tu vois son corps mais pas sa tête dans la glace. Pourquoi ?

- Parce que il...

- Il est coupé.

- Parce que la tête elle est cassée.

==> La tête de qui ?

- Du vampire.

- Parce que la tête elle est pas devant la glace.

- C'est parce que y'a un vampire qui est de l'autre côté de la glace et il a perdu sa tête.

- Non c'est parce qu'il a mis sa tête pour pas qu'on le voit comme ça.

- Je crois qu'elle est invisible la tête.

==> Alors Nicolas pense que la tête du vampire est invisible. Une autre idée, Sarah ?

- Peut-être que la tête elle est pas devant la glace.

(arrêt sur le panneau "Sunrise" utilisé par la Panthère rose pour faire peur au vampire)

- Il a mis la lumière.

- La Panthère rose comme ça, elle fait peur au vampire.

Ce qui est en cause ici c'est la culture des élèves en fait d'histoires de vampires. Leurs connaissances à ce sujet sont réelles : un vampire a une cape, des dents pointues, il se transforme en chauve-souris, il a rapport avec le sang et le noir. En revanche, la plupart ignorent qu'un vampire ne voit pas apparaître son propre reflet dans un miroir. Et ils n'ont guère compris (sauf un peut-être) pourquoi le panneau du soleil qui se lève est susceptible de faire peur au vampire. Une seule source de ces connaissances est évoquée : la fête d'Halloween (l'observation a été réalisée en novembre). Mais elle n'est probablement pas la seule...

Quelle pédagogie pour accompagner l'appropriation des codes de l'image ?

Les observations ci-dessus nous montrent que des élèves de 4 à 5 ans ne sont pas "analphabètes" ni même "illettrés" dans le domaine de l'image. Il y a en tout cas une très grande diversité de compétences qui se manifeste mais aussi un certain nombre d'incompétences. Les enfants puisent dans toutes les ressources de leur vie culturelle familiale et scolaire pour enrichir progressivement leur compréhension des images. Mais on remarquera que toutes ces observations ont été faites en situation collective, c'est-à-dire sans qu'on puisse faire un bilan de compétences pour chaque enfant. En situation de classe, une "bonne" réponse apporté par un élève et immédiatement approuvée par l'enseignant masque souvent ce que d'autres élèves auraient pu apporter comme réponses plus fantaisistes ou erronées. C'est pourquoi on peut avancer quelques conseils pour ceux qui souhaiteraient accompagner cette appropriation des codes de l'image.

Ne jamais considérer le sens d'une image comme allant de soi

S'il est bien difficile de se mettre complètement à la place des élèves pour mesurer les risques d'incompréhension de leur part devant les images, il est tout de même nécessaire pour l'enseignant d'interroger chaque image qu'il s'apprête à utiliser avec eux, en y cherchant tout ce qui fait que cette représentation n'est pas la réalité et toutes les conventions de représentation qui y sont à l'oeuvre, tous les codes qui y sont présents. Il pourra alors anticiper sur les risques d'incompréhension et ne pas les négliger surtout si, au début, ils ne s'expriment pas. Obtenir une "bonne réponse" est un piège pour l'enseignant. Car s'il l'entérine et s'en contente, il empêche de s'exprimer d'autres réponses, d'autres interprétations qui, même "fausses" à ses yeux, ont le mérite de l'informer sur les problèmes de "lecture d'images" de ses élèves. L'attitude la plus fonctionnelle est donc celle qui fait accueillir différentes réponses mais surtout qui prolonge l'échange par un questionnement : "Qu'est-ce qui te fait dire que... ?" Cette question est féconde aussi bien pour les réponses apparemment "erronées" que pour celles apparemment "bonnes". Elle permet d'attirer l'attention de tous les enfants sur des aspects de l'image qui fonctionnent comme des signes et qui n'ont pas été perçus comme tels par tous.

Développer l'attention au signifiant

Prenons quelques exemples.

Un élève disant "ici c'est la nuit" (à propos d'une image de l'album Le Chat et le poisson) est invité à dire ce qui lui fait penser que c'est la nuit. Sa réponse ("Parce qu'il fait tout noir.") est mise en regard de l'image qui en fait n'est pas noire mais bleu soutenu. On découvre ainsi que le noir n'est pas efficace pour montrer des scènes de nuit (car on ne verrait rien) mais que le plus souvent c'est le bleu nuit qui est utilisé. Ce qui peut entraîner une recherche sur d'autres images où l'on verrait la nuit pour observer comment elle est représentée.

Des élèves viennent de voir un documentaire sur "Comment poussent les champignons" dans lequel on nous montre en accéléré la croissance des champignons. La séquence se termine par un encouragement à faire pousser des champignons en classe. L'enseignante interroge les élèves : "Est-ce que cela ira aussi vite qu'à la télé ?" "Non", répondent-ils en choeur. Cette "bonne" réponse est mise en question par l'enseignante qui demande pourquoi cela n'ira pas aussi vite. La réponse obtenue laisse pantois "Parce que à la télé ils arrosent plus !" Le procédé de l'accéléré n'est donc pas repéré comme tel.

Après la présentation d'un épisode de Pingu (film d'animation), l'enseignante demande à ses élèves d'énumérer et d'identifier les différents personnages. Il sera question de Pingu, de sa maman, de son copain... Mais comment les distingue-t-on alors qu'il s'agit de pingouins très proches les uns des autres ? La recherche d'indices de repérage fait mettre en évidence des codes sociaux : "C'est la maman parce qu'elle porte un panier à provisions (on voit là que les stéréotypes permettent d'organiser la perception de l'univers social) et qu'elle a les yeux maquillés." "C'est le copain de Pingu parce qu'il est un peu plus grand et on voit que c'est son copain parce qu'ils se donnent une poignée de main quand ils se rencontrent..."

Cette attention au signifiant permet non seulement de comprendre les images mais aussi de comprendre comment on comprend. C'est ce qui contribuera le plus à "dénaturaliser" l'image et à développer l'idée qu'il n'y a pas seulement à la voir mais aussi à l'interpréter.

Identifier les compétences de chacun

Ce souci se justifie par le constat que les niveaux de compétences en "lecture d'images" sont extrêmement variés dans une même classe. Les enseignants le savent déjà pour bien d'autres domaines : langage, motricité, graphisme... Ils y sont peut-être moins sensibles pour l'approche des images, souvent considérées comme ce qu'on utilise justement quand d'autres messages sont trop difficiles. Et comme il n'y a pas vraiment d'analphabétisme à propos des images, on risque de méconnaître certaines formes d'illettrisme en ce domaine. Nous nous sommes efforcés à plusieurs reprises de monter des dispositifs d'évaluation en début d'année permettant d'évaluer les compétences individuelles des élèves à propos d'aspects spécifiques de l'approche des images pour concevoir ensuite des dispositifs d'apprentissage différenciés en fonction des niveaux de difficulté observés. Si un tel dispositif peut paraître lourd, il est pourtant le seul moyen de repérer précisément sur quel point l'enfant achoppe dans son approche des images et d'éviter de s'en remettre au seul hasard pour qu'il rencontre sur son chemin une aide à ses problèmes.

(1) Cf. les analyses de Christian Metz dans l'article "Au-delà de l'analogie, l'image", in Communications n° 15 1970, numéro consacré à "L'analyse des images".

(2) Je reprends ici une analyse présentée par J. Bessalel dans Acte de lecture et image, Voies livres, 1989.

(3) 12 élèves, classe de Christine Maurer, école maternelle Marc-Chagall à Bois d'Arcy.

Argos, n°32, page 54 (09/2003)
Argos - Les images et des codes