Dossier : ces publics qu'on dit "extra-ordinaires" / 1. Des dispositifs pour réussir

Classe d'intégration scolaire

Propos recueillis par Anne Dupin.

Entretien avec Odile Faure (enseignante spécialisée en CLIS, école Vigée-Lebrun) .

Les CLIS ont remplacé les classes de perfectionnement. Elles fonctionnent plus ou moins bien, selon les établissements dans lesquels elles sont implantées.

Comment s'est faite cette transition, quel est l'objectif de ces classes et les problèmes rencontrés ?

La loi de 1975, qui concerne la place des handicapés dans la société, n'est toujours pas entièrement appliquée aujourd'hui. Paradoxalement, la France, qui est en retard sur le plan de l'intégration des handicapés au niveau social, est plutôt en avance sur le plan de la réflexion pédagogique. Mais au moment de la création des CLIS, on s'est contenté dans beaucoup de départements d'enlever l'étiquette des classes de perfectionnement pour la remplacer par celle de CLIS, à cause des confusions liées à un public multiple. Les "perf" accueillaient des enfants présentant toutes sortes de difficultés : handicaps sensoriels, moteurs, psychologiques, mentaux, "cas sociaux", enfants déficients, aux moyens limités... en vue de soulager les classes ordinaires, comme une "soupape". Ces classes étaient en théorie un moyen pour mieux réussir mais, en pratique, on y faisait faire trop souvent des travaux manuels, en oubliant les apprentissages intellectuels car on considérait que ces enfants n'en étaient pas capables. On leur donnait des activités occupationnelles, puisqu'il ne s'agissait pas de les remettre ensuite réellement dans le circuit. Il n'y avait pas non plus d'obligation à ce qu'ils soient soignés ou aidés par ailleurs.

Certains enfants handicapés peuvent être intégrés directement en classe ordinaire, avec une aide ou un soutien, d'autres nécessitent d'être placés en CLIS, lieu de médiation entre la classe ordinaire et leur milieu. Le but de la CLIS est de développer une synergie entre les familles, le milieu thérapeutique et l'école, qui soit la plus porteuse possible pour l'enfant. C'est une façon de coordonner des moyens et des soins non scolaires. Le dispositif collectif d'intégration est préféré quand les écarts de niveaux, les différences de rythmes de travail sont importants et les modes de communication (langage, gestes...) trop éloignés de ceux des autres enfants.

Les CLIS accueillent des enfants dont le handicap ne permet pas d'envisager une scolarité ordinaire ni une intégration individuelle continue dans une classe ordinaire mais pouvant bénéficier, dans le cadre d'une école, d'une forme ajustée d'intégration. C'est-à-dire un enseignement adapté au sein de la CLIS, une participation aux actions pédagogiques prévues dans le projet collectif de l'école et le partage de nombreuses activités avec les autres écoliers. Chaque enfant accueilli dans une CLIS bénéficie selon ses possibilités de temps d'intégration individuelle dans une classe de l'école où il pourra effectuer des apprentissages scolaires à un rythme proche de celui des autres élèves.

La CLIS permet d'élaborer un projet éducatif et thérapeutique individualisé. La problématique reste celle du mélange de publics très différents mais leur prise en compte est plus différenciée. Les handicaps visibles (trisomie, polyhandicapés...) sont en général repérés très rapidement, les autres sont plus difficiles à cerner (déficience intellectuelle, certaines formes de psychoses...). Un des moyens de mesure est encore l'évaluation du QI. Au-dessus de 75-80 de QI, les enfants restent en classe ordinaire avec l'aide du RASED, c'est-à-dire l'aide spécifique dont ils ont besoin. Si le trouble prend plutôt racine au niveau psychologique, un rééducateur ou un psychologue scolaire peut prendre l'enfant en charge d'une façon plus particulière. La prise en compte de ces publics très différents comporte aussi l'intégration dans l'école de handicaps plus spécifiques, comme le sensoriel et le moteur. Les troubles auditifs (CLIS 2) nécessitent par exemple un codeur, les troubles moteurs (CLIS 4), un auxiliaire de vie scolaire. La CLIS 3 accueille les handicaps visuels. Mais c'est globalement plus facile à prendre en charge, avec des aménagements spécifiques en classe, car ils sont aussi plus facilement acceptés, par les autres enfants comme par les enseignants. La CLIS 1, qui s'occupe plus spécifiquement du handicap mental, accueille différentes pathologies, qui peuvent se manifester par des troubles de l'apprentissage (d'étiologies diverses : neurologique, psychogénétique...), des troubles du langage, de la communication ou de la personnalité. La CLIS de notre école est une de celles qui recoivent des cas d'enfants très lourds : un dyslexique, des enfants souffrant d'épilepsie, de psychoses... Les trisomiques, quant à eux, sont souvent placés dans des établissements spécialisés, car l'école élémentaire a encore du mal à les accueillir au-delà de l'école maternelle, ce qui n'est pas forcément la meilleure chose qui soit. La création de classes spécifiques est bien souvent, à mes yeux, une hérésie ; pour les dyslexiques par exemple, car "on n'apprend pas à parler avec des muets". C'est un point de vue instrumentaliste et strictement lié à une classification nosographique. Elle présuppose déjà que l'adulte peut tout faire, ce qui est faux. La confrontation et les échanges avec les pairs sont plus motivants et beaucoup plus efficaces. Mais ce n'est pas toujours la position défendue par les associations qui se préoccupent de ces enfants et, notamment, par certains parents eux-mêmes.

Quelle est la politique d'intégration menée dans votre école ?

L'idée est de ne plus sortir les enfants du circuit de la classe ordinaire, la réintégration étant très difficile, mais de venir à eux. Les enfants restent en classe pour bénéficier d'un enseignement et pour avoir un véritable parcours d'apprentisage. En règle générale, nous essayons de faire en sorte que l'enfant soit considéré dans sa globalité par le biais de l'intégration, dans un parcours qui prend en considération tous les âges de sa vie. Un enfant présentant des troubles se comportera différemment selon les moments, les milieux dans lesquels il sera plongé et les individus qui l'entoureront. Son état psychologique ne lui permet parfois plus d'être en contact avec un grand groupe. Cela ne signifie pas que ce ne sera plus jamais possible. Au niveau de la communication, l'enfant doit être intégré au maximum de ce qui est souhaitable pour lui et autant que possible. Encore plus que pour d'autres, il faut partir de là où ces enfants en sont pour aller plus loin. Il s'agit de les prendre pour ce qu'ils sont et non pas pour ce qu'ils prétendent être ou ce que certains prétendent qu'ils sont. Cessons de tenir sur eux un discours apitoyé ou dépréciatif auquel eux-mêmes finissent par s'identifier. La différence entre une classe intégrée dans une école et une classe d'intégration réside dans l'utilisation de toute la structure. Il s'agit de mettre en place une véritable politique d'intégration, pas seulement scolaire, qui prépare non pas à une place de "citoyen de seconde zone", mais à une vraie place de citoyen, dans un milieu le plus ordinaire possible. Ne serait-ce que pour respecter la loi, tout simplement. Une politique d'intégration n'est pas une politique de "bonnes oeuvres". Notre société doit devenir plus conviviale pour que chacun y ait sa place. Deux enfants sur trois seront intégrés. Mais l'intégration professionnelle à venir doit permettre à des handicapés d'occuper réellement des postes de travail plutôt que d'être accueillis dans des centres d'occupation de jour. Les enfants handicapés doivent fonctionner dans l'échange et non pas dans des situations d'assistés. L'aide est une situation d'échange social, que nécessite la vie en groupe. C'est un pari différent de celui que sous-entend une politique de charité. L'école doit être inscrite dans la vie de la société. Elle a un rôle de défense des idéaux, pour lesquels elle a aussi été fondée. C'est un problème de gestion, sociétalement parlant. Sur le plan politique, nous devons aller vers l'intégration de la différence, si l'on ne veut pas voir se développer des ghettos. C'est-à-dire supporter que les échanges se fassent dans le respect de chacun, au sein d'un cadre reconnu par tous. L'intégration des élèves différents est une chance pour eux, mais aussi pour chacun à l'école. Respecter la différence, ce n'est ni la nier, ni l'accentuer, c'est faire avec. La scolarisation est un droit, l'accueil un devoir, et l'intégration scolaire constitue un des meilleurs moyens d'intégration sociale.

L'application d'une telle politique peut-elle être envisageable dans n'importe quelle école et comment ?

Le dispositif collectif de l'intégration au sein d'une école, tel qu'il est défini par les textes, est difficile à mettre en place. Il implique des changements de représentations des enseignants, des professionnels et des enfants, même si la demande vient de la société et des parents. L'intégration scolaire concerne toute l'école et oblige à penser et à fonctionner autrement. Les rapports avec les enfants des classes ordinaires ne posent en général pas trop de problèmes. Cependant, un travail important doit être fait sur les représentations qu'ils peuvent avoir du handicap et de la folie, face à des enfants dont les troubles sont visibles, comme les enfants porteurs de trisomie ou les enfants qui présentent des troubles associés du faciès.

Cette CLIS est une classe "non fermée", pour que les enfants bénéficient de temps d'apprentissage dans des classes ordinaires. Chaque enfant passe un temps variable dans les autres classes de l'école. Tous les "cocktails" de fonctionnement sont possibles et ils sont révisés chaque trimestre. C'est un échelon de plus dans l'intégration car il permet d'adopter un fonctionnement plus souple pour les enfants fragilisés à un moment donné, d'aménager leur parcours dans le temps, sans éviter les seuils importants. Ce qui implique un grand investissement de la part de toute l'équipe pédagogique de l'école, notamment un travail d'interdisciplinarité. C'est un travail qui doit être fait en collaboration avec les enseignants, pour permettre des échanges de savoirs concernant l'enfant et les pratiques adoptées : favoriser par exemple des travaux de groupes, établis parfois en fonction de niveaux de compétences ou travailler sur des projets.

L'équipe entière est responsable de l'intégration scolaire, chacun y est acteur de façon à ce que la responsabilité ne repose pas que sur les épaules de l'enseignant spécialisé. C'est un travail qui ne peut se faire véritablement, avec le maximum d'efficacité, que s'il est appréhendé dans un esprit de "mutualisation des compétences pédagogiques", ce qui nécessite une équipe motivée. Notre projet actuel est très lourd à gérer et notre équipe est soucieuse d'une cohérence des actions pédagogiques utilisant les compétences spécifiques de chaque enseignant, pour participer plus largement à des accueils et à des intégrations. Mais la souplesse de la CLIS est un système qui a ses limites, comme celui des intégrations individuelles.

Cela nécessite également une mise en place efficace sur le plan administratif, pour permettre le développement institutionalisé de cette expérience. Les syndicats eux-mêmes ont reproché à tort que l'on ait fermé une classe de réadaptation pour ouvrir cette CLIS. Il ne s'agit pas d'une décision administrative venant d'en haut, mais d'une adaptation sur un terrain déjà préparé. Il ne s'agit pas non plus d'une classe qui met en place une situation plaquée, comme dans certaines classes pour trisomiques. Le dispositif doit être pensé en terme d'intégration globale.

Quelle orientation donnez-vous à cet enseignement spécifique et quel type de pédagogie mettez-vous en place ?

La CLIS nécessite une formation de l'enseignant en AIS (adaptation et intégration scolaire). Le maître spécialisé [D] est la personne ressource dans le cadre des intégrations individuelles et collectives. Le réseau d'aide comprend un psychologue, un maître [E] de formation CAPSAIS pour le soutien en cycle II, un maître [E] en soutien cycle III, et un maître [G] (rééducateur psychopédagogue ou psychomotricien). Le travail en réseau permet que les enfants sortent du CE1 avec au moins une certaine maîtrise de la lecture. Mais il y a d'autres façons d'apprendre que par l'écrit et la lecture. Les enfants dyslexiques, par exemple, ne seront jamais de bons lecteurs, mais on en a vu certains devenir enseignants ! On ne peut priver ces enfants d'apprentissage à cause de troubles de la lecture, alors que leurs capacités d'analyse et de réflexion peuvent être intactes. Les moyens actuels permettent de développer l'intelligence et de gérer des problèmes spécifiques. La CLIS doit permettre de développer le potentiel d'abstraction de chacun, ce dont ils sont tous capables, si l'on sait trouver la "porte d'entrée". La CLIS demande l'application d'une pédagogie bien évidemment différenciée mais aussi parfois spécialisée. Je travaille à partir de situations vécues (pédagogie de projet), d'images, de films, de photos qui apportent beaucoup d'informations. Ce qui n'empêche pas de travailler aussi avec des manuels scolaires classiques, car ce qui importe est ce que l'on en fait. Le fait d'être considérés comme capable de travailler parfois avec les mêmes supports et les mêmes outils que les autres enfants est plus valorisant pour ces enfants-là. Il faut utiliser toutes les formes de travail pour permettre différents niveaux d'intégration : ateliers décloisonnés de cycles, travail par projet, rattachement du projet de la CLIS avec d'autres projets de classe, projet de classe de découverte... J'utilise aussi la pédagogie institutionnelle : conseils de classe, échanges, conseils de coop dans l'école, ateliers (démocratie/multimédia...). Il est nécesaire d'adapter son approche pédagogique et didactique... comme dans d'autres classes !

Le développement de la socialisation et, surtout, des apprentissages intellectuels abstraits, à leur mesure, est du devoir de l'école. C'est le droit à un cadre collectif d'apprentissage, car il est important de ne pas décrocher ces enfants de la réalité. Les enfants qui ont un déficit sont continuellement confrontés au compliqué. Il faut donc les aider à développer des capacités à penser, à analyser, à aborder le complexe, au lieu de leur donner des recettes simples en leur faisant croire qu'ils seront confrontés à des situations simplifiées. De plus, si les enfants dits "dangereux" semblent investir la sphère intellectuelle, la développer peut leur procurer un soulagement et leur éviter de basculer dans la violence car ils vont y trouver des sensations de plaisir.

Pour les élèves porteurs d'un handicap, l'intégration à l'école est à la fois crainte et désirée. La confrontation à la norme, à des exigences, demande un temps de prise de conscience et d'adaptation pour mieux préciser les objectifs de cette intégration. L'école constitue le lieu privilégié des apprentissages et de leur structuration. Chaque élève, avec les enseignants et les intervenants de l'école, participe à la formulation de ses objectifs d'apprentissages et à l'évaluation de ses acquisitions. La structuration de son emploi du temps personnel est l'occasion d'un travail d'équipe pédagogique en lien avec les équipes de soins extérieures à l'école. Les difficultés de ces élèves s'enracinent, pour la majorité d'entre eux, dans une faible maîtrise du langage comme outil de communication et d'expression. Ils sont habitués, y compris en dehors de l'école, à ne pas communiquer avec d'autres, à ne pas comprendre une grande partie des messages qui les environnent, oraux, visuels, écrits et aussi à ne pas être entendus. Or, apprendre à l'école nécessite de participer à la communication de manière pertinente - donc d'apprendre à communiquer, oralement, par l'écrit, par l'image, avec le corps, les sons, les techniques ou les différents médias. Il s'agit d'amener chacun à prendre conscience de l'influence des systèmes relationnels sur les mises en oeuvre de la communication, ainsi que de l'existence de différents codes. Notre projet d'école a pour thème : "Communiquer pour devenir citoyen". Plusieurs outils permettent sa mise en oeuvre : l'atelier théâtre, le journal Clis'info, le projet "corps en mouvement"...

Comment se passe concrètement le parcours d'un enfant qui aboutit en CLIS ?

Cette CLIS, qui répond à une charte de fonctionnement précise, couvre une circonscription de neuf écoles. Il y a deux CLIS 1 dans notre arrondissement, mais certains arrondissements n'en ont aucune. L'accueil d'un enfant en CLIS se fait après demande d'un centre qui le suit ou sur proposition de l'école maternelle et sur avis médical après examen de son cas par la CCPE, qui nomme le type de handicap et détermine la nécessité d'une scolarité adaptée. La question de l'orientation et de la poursuite de la scolarité doit se poser dès le début, en terme de continuité et de progression, de façon à aménager les ruptures institutionnelles. Après avoir rencontré les parents seuls, en présence de la directrice, on formalise les choses pour l'enfant et ses parents. Une première période d'observation d'une semaine dans la classe est proposée, qui s'effectuera en fin d'année scolaire. Durant cette période, il va travailler avec le groupe de la CLIS, rencontrer la psychologue scolaire sur quelques demi-journées, les professeurs de musique et de gym et une classe ordinaire où il sera accompagné par un camarade de la CLIS. Une évaluation de son niveau sera menée en terme de compétence, d'acquisition et de maîtrise du langage, à travers des activités de classement ou de lecture d'images, par exemple. On évalue aussi sa capacité à entrer dans la communication. On fait un rapport en terme de travail d'équipe, de pédagogie de projet différenciée mais institutionnelle, où l'on évalue si ce qui peut être proposé a des chances d'être utile à l'enfant. Mais il faut aussi que le groupe déjà constitué reste équilibré et que les personnalités puissent s'apporter quelque chose. Ce qui n'est pas toujours facile à prévoir. Puis une proposition de fonctionnement est faite aux parents et la CCPE se réunit début juin pour entériner l'intégration en CLIS. Il n'y a qu'une ou deux places par an. Lorsque l'enfant est affecté en CLIS, les parents sont conviés à la dernière réunion de l'année, très conviviale, pour une rencontre et des échanges avec les autres parents des enfants de la CLIS. Ce qui leur permet de se rassurer et de se projeter. À partir des spécificités de chaque enfant, de leur âge, de leur niveau, je recherche un thème de travail pour un projet collectif. Puis j'élabore un projet pédagogique pour la rentrée suivante, quelques outils de travail et quelques travaux types. Et enfin je constitue des groupes de travail, à partir des connaissances déjà acquises, des besoins de chacun et des types d'aide qu'il faudra apporter. Il s'agit de construire les groupes dans la classe et de construire les intégrations vers les autres classes.

Pour chaque enfant aura donc eu lieu une rencontre entre les parents, l'équipe pédagogique, l'institution et l'institutrice spécialisée qui l'accueille.

À la rentrée, la deuxième phase est celle de l'élaboration des emplois du temps de chacun, en fonction de ses prises en charge par des institutions extérieures à l'établissement. Actuellement, nous avons 12 enfants dans cette classe, qui ont chacun un type de prise en charge différent. Ce qui implique 12 emplois du temps à gérer et des relations avec 7 institutions, donc de nombreuses réunions de concertation en dehors des heures de classe. Par exemple avec un IME (institut médical éducatif) qui accueille des enfants déficients intellectuels, avec un hôpital de jour pour des enfants atteints psychiquement ou un institut de rééducation pour ceux qui présentent des troubles du comportement et de l'éducation. Les enfants, qui ont entre 7 et 12 ans, doivent tous avoir un "projet d'intégration individuel scolaire" (PIIS) et un accord de prise en charge d'intégration doit être signé entre les familles, l'école et le milieu soignant (CMPP, IME, orthophoniste, psychomotricien, hôpital de jour...). Cette convention d'intégration peut prévoir la réintégration dans un circuit normal. Ce qui permet à certains enfants qui ont présenté des troubles psychiatriques lourds, à un moment donné de leur vie, d'être réintégrés. Des synthèses et réévaluation de la situation de chaque enfant sont faites régulièrement, avec une équipe élargie : le maître d'accueil, la directrice, l'aide-éducatrice, les institutrices, les éducateurs spécialisés (PVP), le médecin signataire (consultant familial, mais pas psychothérapeute) et les rééducateurs (orthophoniste, psychomotricien, kinésithérapeute, ergothérapeute...). Des possibilités de prise en charge nouvelles ou différentes sont alors mises en place si nécessaire. Un groupe d'accompagnement, issu du CAPP (un médecin psychiatre, une psychologue, une orthophoniste et une rééducatrice) et à destination du maître de la CLIS, se réunit une fois par mois avec l'institutrice spécialisée et éventuellement avec des membres de l'équipe pédagogique, pour assurer une supervision du travail en CLIS. Au cours de cette réunion, sont soumises à réflexion les situations posant problème.

Il est également important d'être en relation suivie avec les parents. Ils arrivent encore trop souvent avec des sentiments de culpabilité, d'angoisse et de méfiance face à l'institution, sentiments tout à fait légitimes quand on connaît les parcours préalables et les obstacles qu'ils ont dû parfois affronter et surmonter avant d'arriver là. L'aide familiale et individuelle, l'accompagnement à la parentalité permettent de faire baisser l'angoisse de chacun et améliorent déjà forcément l'état de l'enfant et des relations. Lorsque le dialogue est suffisamment établi, ce qui n'est d'ailleurs pas toujours possible dans les cas de parents très "pathologiques" eux aussi, un véritable travail de concertation et de coopération devient possible. Ces parents se trouvent déjà soulagés du fait d'être enfin considérés comme des parents d'élèves à part entière, avant d'être des parents d'enfants handicapés, place à laquelle ils sont souvent cantonnés dans leurs parcours préalables.

Pour conclure, j'insisterai sur le fait que l'accès d'enfants ou d'adolescents handicapés ou malades en milieu scolaire ordinaire reste aujourd'hui encore très insuffisamment répandu et trop limité à certains handicaps.

Argos, n°31, page 50 (02/2003)
Argos - Classe d'intégration scolaire