Dossier : ces publics qu'on dit "extra-ordinaires" / 1. Des dispositifs pour réussir

Découvrir le français

Serge Goffard

Un enfant ignorant le français pourrait-il suivre, à l'école ? Évidemment non. Voici quelques éléments pour comprendre comment les choses se passent et faire en sorte qu'un tel élève ne soit pas voué à l'échec.

En fin d'année scolaire 1999, des enseignants du collège Louise-Michel de Clichy-sous-Bois (Seine-Saint-Denis) ont effectué, auprès des élèves d'origine étrangère accueillis dans des classes leur permettant de s'initier à la langue française et des élèves francophones, une sorte de sondage sans prétention sociologique. Pourtant, les résultats retiennent l'attention, ne serait-ce que parce que ces élèves ont massivement répondu et que des perspectives sont ainsi ouvertes à la réflexion de tous ceux qui travaillent dans ce domaine.

Si les élèves ont joué le jeu de répondre à cette enquête, ils ont ainsi témoigné de la confiance qu'ils ont accordé à leurs enseignants. Leurs réponses n'éclairent guère sur les processus de leurs apprentissages linguistiques, mais beaucoup sur leur évaluation personnelle des situations d'enseignement. L'enquête a permis de mettre en relation ce que pensent les élèves, francophones et non-francophones, de l'enseignement qu'ils ont reçu.

En particulier, il est frappant de constater que les réponses des élèves d'origine étrangère convergent avec ce qui peut être observé auprès d'élèves nés en France dans des familles francophones. Ils considèrent le français comme étant leur langue. Évidemment, avec leurs parents, ils utilisent une autre langue, mais le français est le moyen de communication avec les autres enfants, et aussi, déclarent-ils majoritairement, avec leurs frères et soeurs.

Document (format PDF) : Questionnaire de français

Les difficultés sur lesquelles ils viennent buter, dans l'appropriation de la langue, sont, fondamentalement, du même ordre que celles rencontrées par les jeunes francophones. Elles sont perçues avec acuité, mais ne sont considérées, paradoxalement, comme handicapantes que pour le cours de français. Comme si, dans les autres disciplines, ne pas maîtriser la langue française ne leur posait pas de problème. Ce clivage dans la conscience linguistique est proche de celui qu'opèrent tous les élèves, à cette différence, colossale, que le risque est grand de ne pas surmonter des difficultés insuffisamment comprises, qui deviennent alors source d'exclusion scolaire et sociale, voire économique.

Les réponses laissent aussi percer une certaine inquiétude quant à l'avenir (partagée par tous les élèves), elles trahissent les doutes concernant leur capacité à réussir selon les critères scolaires. Mais, en tout cas, ils affichent volontiers, en répondant aux questions 12 et 13 (voir encadré ci-contre), leur vision positive de la langue française, de l'école et de leur statut d'élève... Et l'on touche du doigt une des sources d'échec quand on relève les réponses à la question 13 : ce sont les activités langagières les plus techniques qui polarisent leur attention, qu'ils considèrent comme étant les plus redoutables (expression écrite et orthographe). Plusieurs réponses signalent le travail en groupe comme leur posant des problèmes. Puisque ces problèmes ne sont pas relationnels, il faut bien faire l'hypothèse que ce sont des problèmes cognitifs qui sont à l'origine de ce malaise, liés à une appropriation insuffisante de la langue en tant que moyen de penser et d'agir. Des difficultés d'intégration à la culture française sont identifiées, par les élèves non francophones, comme relevant d'insuffisances dans la maîtrise des techniques linguistiques. Les élèves francophones s'inscrivent volontiers dans cette même perspective, mais ils y ajoutent souvent des relations difficiles avec la lecture, la poésie, le théâtre et les réponses à des questionnaires, identifiant ainsi des compétences langagières de haut niveau comme causes de leurs difficultés.

Il est possible de préciser les détails de ce tableau d'ensemble. Les réponses à la question 9 identifient ce qui leur paraît être un lieu de friction douloureuse dans les relations scolaires. Prendre la parole devant la classe, travailler seul, lire silencieusement, lire un livre imposé en entier, l'exercice de " rédaction " sont considérés comme les travaux les plus lourds, avec la compréhension des questions et des consignes écrites. Lorsqu'ils répondent à la question 10, les élèves manifestent leur trouble, leur inquiétude devant le discours tenu par leurs enseignants. Ils disent ne pas toujours comprendre ce qui est attendu d'eux, ne pas saisir le sens des questions qui leur sont posées. Que fait-on à l'école, pourquoi apprend-on ceci plutôt que cela, comme ceci plutôt que comme cela ? Telles sont les questions qui se dégagent des réponses à l'ensemble des questions. C'est autour du sens de comprendre que le travail est à faire. Pour comprendre le français, suffit-il de connaître beaucoup de mots, de savoir utiliser beaucoup de structures linguistiques ou bien faut-il entrer dans les méandres complexes de la culture française pour disposer des clés de la maîtrise de la langue française ? On le sait, plusieurs réponses peuvent être apportées à cette question, menant à des conceptions idéologiquement différentes de l'enseignement du français. Et, finalement, ce sont les mêmes questions qui sont encore posées à l'École, quels que soient les élèves.

Les aspects jugés positifs, gratifiants sont aussi affichés dans ces réponses. Les élèves non francophones apprécient les interactions avec leurs enseignants ou avec leurs pairs (voire avec des interlocuteurs absents, lors de certains travaux d'écriture). S'ils se sentent mal à l'aise lors d'activités sur la langue (dictée, orthographe, conjugaison, rédaction, etc.), en revanche, ils apprécient tout ce qui leur permet d'échanger. Par exemple, un atelier théâtre, où la créativité et l'improvisation avaient été mises au premier rang, a remporté leur adhésion. Apparemment, certaines réponses sont paradoxales. Ce sont celles qui concernent les techniques linguistiques. Redoutées, elles sont parfois données comme tout à fait acceptées. Pourquoi ces divergences apparaissent-elles ? Des indications sont suggérées par des références à l'importance que leur accordent les enseignants. Quand ces pratiques sont considérées comme des tests de compétences, les élèves les craignent. Quand elles sont des pratiques d'entraînement, sans enjeux de classement, elles sont perçues comme favorables, voire rassurantes parce qu'elles sont facteur de renforcement et d'épanouissement linguistique. Dès qu'une activité prend un sens pour eux, s'impose comme un moyen fort de socialisation et d'acculturation, elle recueille leurs suffrages. Apprendre n'est plus alors une corvée "scolaire", mais une valeur, parce que cela rend possible l'intégration culturelle et, dans le même mouvement, la valorisation personnelle.

En passant, par voie de conséquence, puisque ces enfants arrivent en France, ils y apportent une expérience linguistique et culturelle : comment cette expérience est-elle prise en compte dans l'enseignement de la langue et de la culture française ? Le questionnaire ne permettait pas de se faire une opinion sur ce point.

Ce ne sont là que quelques leçons qualitatives, partielles, qui peuvent être tirées d'une enquête menée dans un but tout à fait pragmatique : des enseignants, confrontés à des élèves issus récemment de cultures et de langues différentes des nôtres, ont cherché à comprendre quels effets leur enseignement pouvait bien produire sur leurs élèves, pour faire évoluer leur façon d'enseigner.

Ces résultats ont été présentés aux enseignants du collège Louise-Michel et lors d'une réunion des enseignants engagés dans les structures d'accueil par l'inspection académique de la Seine-Saint-Denis (dont était directeur monsieur Jean-Paul Delahaye, maintenant inspecteur général) et par l'inspection pédagogique des lettres (madame Catherine Klein, IA-IPR des lettres, étant chargée de mission pour la scolarisation des nouveaux arrivants).

Circulaires

La circulaire n° 2002-102 du 25-04-2002 remplace la circulaire n° 90-270 du 9-10-1990 et redéfinit les missions et l'organisation des anciens CEFISEM (centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants).

Elle recentre notamment l'action des ex-CEFISEM dans un domaine essentiel : l'aide à l'intégration des élèves nouvellement arrivés en France et des enfants du voyage, à et par l'école.

Ces centres s'appellent désormais : centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).

" L'activité des CASNAV doit être recentrée sur l'accompagnement de la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires et des enfants du voyage : de l'organisation de l'accueil à l'intégration pleine et entière de ces élèves dans les classes ordinaires, les personnels des CASNAV apportent une aide aux équipes pédagogiques et éducatives et une contribution déterminante à la mise en place des moyens dont le système s'est doté ; ils constituent par ailleurs une instance de médiation et de coopération avec les familles et avec nos partenaires. " (circulaire n° 2002-102 du 25-4-2002)

Liste des casnav par académie :
http://www.ac-creteil.fr/casnav/listecasnav.html

Argos, n°31, page 42 (02/2003)
Argos - Découvrir le français