La vie des BCD

BCD et inspection

Didier Tourneroche, IEN, Coulommiers (77) mél : d.tourneroche@wanadoo.fr

Nous connaissons bien l'objet BCD par ses utilisateurs : les élèves, les enseignants, mais nous connaissons moins le point de vue des corps d'inspection et leur rôle dans ce domaine...

De nombreux enseignants ont pris conscience qu'apprendre aux enfants à lire à l'école, c'est aussi leur apprendre la maîtrise des objets, des écrits variés et des lieux de lecture en les initiant aux codes culturels indispensables, sur des supports différents, dans des situations diverses. Cependant, ces objectifs sont aussi difficiles à évaluer : le schéma d'une acquisition de savoirs scolaires qui se caractérise par la mise en place d'une situation d'apprentissage isolée et clairement identifiée permettant une évaluation presque immédiate est souvent bien plus difficile à cerner en BCD qu'en classe.

Le maître et l'élève voient leur rôle et leur statut sensiblement modifiés : l'adulte peut devenir plus aisément lecteur parmi les lecteurs, guide, conteur, médiateur. Il peut parfois oublier d'être enseignant. L'enfant y sera tantôt chercheur, liseur, journaliste, parfois explorateur ou braconneur. Il ne doit pas oublier d'y être aussi élève... Pour la première fois, l'école a ouvert un espace-temps différent, codé de façon très particulière qui transforme le célèbre triangle didactique. Mais elle doit l'enrichir de relations nouvelles. Le rapport aux apprentissages y est diversifié : actions d'incitation, moments de structuration, mais aussi parcours autonomes et interactions entre les enfants. Les apprentissages et les activités y sont eux-mêmes redéfinis : repérage dans l'espace du lieu de lecture, appropriation des objets de lecture et des outils documentaires, acquisition d'une pratique réflexive de la lecture et au-delà, enrichissement des représentations de l'écrit chez les plus jeunes.

Pour l'IEN, la BCD est un miroir qui renvoie trois images mêlées : celle des apprentissages de l'écrit dans leur globalité et leur complexité, avec leurs dimensions cognitives, culturelles, sociales et émotionnelles ; celle des élèves dans leurs parcours d'apprentissage ; celle des enseignants : leurs postures, leurs démarches et leurs représentations de la construction des savoirs.

État des lieux

Afin d'approcher la réalité de la BCD du point de vue des IEN, nous nous appuierons sur un corpus de réponses à un questionnaire que nous avons élaboré, portant sur trois axes essentiels : la BCD et l'inspection, la conception des BCD chez les IEN, la BCD et le pilotage de circonscription.

Le questionnaire (voir encadré) a été adressé à une vingtaine d'IEN. Quatorze ont répondu, soit 468 écoles (primaires, élémentaires et maternelles) situées en zone urbaine, en zone mixte (rurale et urbaine) et en zone rurale, réparties sur cinq académies différentes.

86 % des IEN interrogés déclarent avoir inspecté des enseignants dont la pratique de classe s'articule avec la BCD et près des trois quarts ont inspecté en BCD. Celle-ci n'est donc pas exclue des pratiques d'inspection, mais cette pratique reste très marginale. Ainsi, 90 % des IEN ayant pratiqué des inspections n'ont pas réalisé d'outils particuliers pour ce genre d'inspection.

Les types de séquences ou d'activités observées révèlent une grande diversité. La recherche documentaire est assez systématiquement présente dans les séquences observées. Parmi les obstacles identifiés à l'inspection en BCD, certains semblent se situer du côté des enseignants ( " Les maîtres n'osent pas. La BCD est manifestement encore trop éloignée pour beaucoup de la notion d'apprentissage "), d'autres seraient liés aux conditions d'inspection (" Comme toute inspection hors de la salle de classe, elle nécessite plus de temps pour voir aussi le maître fonctionner dans sa classe "). Enfin, les IEN qui font des évaluations d'école, tout en précisant souvent qu'ils la pratiquent très rarement, intègrent systématiquement la BCD à leur dispositif sous des formes variées (questionnaires, entretien...).

Questionnaire
  1. Avez-vous déjà inspecté des enseignants dont la pratique de classe s'articule avec la BCD ? Si oui, qu'avez-vous pu observer ?
  2. Avez-vous déjà inspecté des enseignants en BCD ?
    • Si oui :
      • À quel(s) types(s) de séquences ou activités avez-vous pu assister ?
      • Avez-vous élaboré des outils particuliers pour inspecter en BCD ?Si oui, de quel type ?
      • Combien d'inspections en BCD faites-vous en une année ?
    • Si non :
      • Qu'est-ce qui vous paraît faire obstacle à l'inspection d'enseignants en BCD ?
  3. Qu'est-ce qui différencie selon vous une inspection dans l'espace BCD d'une inspection dans une salle de classe ?
  4. Si vous pratiquez des "évaluations d'école", y intégrez-vous une réflexion sur la BCD ?
    Si oui, comment ?

Les obstacles identifiés pour réaliser davantage d'inspections en BCD sont liés essentiellement au manque d'investissement du lieu par les enseignants qui ne le perçoivent pas suffisamment comme un espace d'apprentissages et à des contraintes de temps. Enfin, il faut noter qu'aucun inspecteur ne met en avant un problème de compétences didactiques ou pédagogiques qui pourraient expliquer le faible taux d'inspections en BCD. À ce propos, un IEN interrogé évoque une hypothèse qui mérite réflexion : " Le fait que les enfants soient rarement évalués dans les pratiques développées en BCD ne ferait-il pas de ce lieu un espace exempt d'évaluation, y compris pour le maître ? "

Si une partie des enseignants ne semble pas toujours identifier la BCD comme un outil d'apprentissage pour leurs élèves, il n'en est pas de même pour les IEN interrogés. Il ressort clairement que la BCD semble jouer un rôle important avant tout dans les processus et les démarches d'apprentissage. Son rôle dans l'appropriation d'une culture de l'écrit est maintes fois souligné. Au-delà d'apprentissages spécifiques, la BCD est surtout perçue par certains comme un " espace structuré, donc structurant, il permet à l'enfant de mettre en ordre "les savoirs du monde", d'avoir des repères pour construire une information qu'il recherche, répondre aux questions qu'il se pose, bâtir un projet de "lecteur" au sein d'une communauté ".

S'agissant du rôle de la BCD dans la vie de l'école, la représentation largement dominante est celle d'un " lieu pour des temps forts dans les projets " auxquels la participation des parents est évoquée à plusieurs reprises.

Interrogés sur la spécificité des apprentissages à réaliser en BCD, les 3/4 des inspecteurs interrogés évoquent la recherche documentaire. D'autres catégories d'apprentissage sont citées à plusieurs reprises (langue orale, échanges autour des livres, argumentation ; production d'écrits en référence à des auteurs ; la culture et la connaissance des écrits ; les parcours de lecture ; l'autonomie).

De nombreuses différences sont repérées entre la classe et la BCD. L'espace est perçu comme étant convivial et offrant des repères différents. La relation maître-élèves y semble sublimée (" Il y a plus d'échanges personnels sur des sujets qui questionnent l'élève "). En résumé, " l'espace BCD induit du tiers ".

L'enjeu central des apprentissages appelle des réponses caractérisées par l'emploi du conditionnel et des nuances entre la réalité et le souhaitable (" La classe conduirait davantage à l'imitation et la BCD à l'expérimentation ").

De même que la recherche documentaire est la principale activité vue en inspection, elle est également identifiée avec le traitement de l'information comme la fonction première de la BCD. Toutefois, deux autres fonctions se dégagent de l'ensemble des propositions : la BCD est perçue secondairement comme un outil d'apprentissages multiples et un espace de communication complémentaire de la classe.

Enfin, la BCD est-elle une innovation pédagogique dans l'esprit des inspecteurs ? Certains soulignent qu'elle le fut car " elle a favorisé le plaisir de lire, la recherche, l'offre de codes de toutes sortes ". Elle a permis " une réflexion sur les pratiques du maître, le travail d'équipe ". Pour d'autres, elle ne l'est pas vraiment car " novatrice dans l'esprit, elle ne l'est pas dans la réalité ". Cependant, un ensemble de réponses souligne le potentiel d'innovation de la BCD : " elle offre une forte potentialité de changement quant au rapport au savoir de l'élève ". En définitive, ce potentiel innovant peut s'actualiser à certaines conditions : " exclure la consommation, c'est une pédagogie de la communication qui pousse à lire mais aussi à écrire pour lire, dire, exposer pour d'autres ". La BCD peut être innovante si " elle intègre l'usage de l'informatique, une réflexion et des projets pour articuler lecture en BCD et lecture publique ".

Enfin, deux absents de marque dans cette représentation majoritaire de la BCD par les IEN : la littérature de jeunesse est relativement peu évoquée comme objet d'apprentissage et moyen pour l'élève de construire sa personne et ses savoirs. Par ailleurs, si la référence à la notion de projet est très fréquente, en revanche la continuité des apprentissages et le statut de la BCD dans une politique de cycles est quasi-absente des réponses au questionnaire.

Conception de la BCD
  1. Avez-vous l'impression de connaître les textes réglementaires et la politique ministérielle concernant les BCD ? Essayez de commenter votre réponse.
  2. De manière générale, quelle place et quel rôle attribuez-vous à la BCD ? Dans les apprentissages des élèves. Dans la vie de l'école.
  3. Pouvez-vous citer des exemples d'apprentissages qu'il vous semble plus pertinent de réaliser en BCD qu'en classe ?
  4. Quelles différences voyez-vous entre la classe et la BCD, concernant :
    • l'espace physique et matériel, le cadre ;
    • la relation maître/élèves ;
    • la construction des apprentissages ?
  5. Parmi ces fonctions supposées de la BCD, avec lesquelles vous sentez-vous le plus en accord (entourez deux propositions) ? Essayez de justifier vos réponses.
    • C'est un moyen pour développer le plaisir de lire.
    • C'est un lieu de conservation des écrits.
    • C'est un outil d'apprentissages (cognitifs, sociaux, culturels...).
    • C'est un espace de communication complémentaire de la classe.
    • C'est un moyen d'incitation à la production écrite.
    • C'est un espace d'initiation au traitement de l'information et à la recherche documentaire.
    • Autres (précisez)
  6. Diriez-vous que la BCD est une innovation pédagogique ?
    • Si oui, pourquoi ?
    • Si non, pourquoi ?

Globalement, une majorité d'écoles (74 %) est équipée de BCD, pourcentage vraisemblablement supérieur à la réalité puisqu'en zone urbaine particulièrement, une même BCD dessert parfois plusieurs écoles. Un tiers des BCD semble informatisé. La BCD est bien présente dans les projets d'école (41 %).

S'agissant du fonctionnement réel des BCD, le bilan est plutôt sévère et vraisemblablement réaliste (" cet outil reste utilisé en-deça de ses potentialités, voire il est oublié par les enseignants "). La diversité des fonctionnements semble être une dominante, la plupart offrent la possibilité d'activités ponctuelles. Globalement, seule une minorité d'écoles paraît donc développer des pratiques en cohérence avec les textes et la conception des IEN. Le pilotage de circonscription peut faire évoluer les choses (" le fonctionnement actuel est peu satisfaisant, mais la progression est manifeste grâce aux animations pédagogiques ").

Les aides-éducateurs

Mais la caractéristique dominante du fonctionnement des BCD aujourd'hui est la présence, pour ne pas dire l'omniprésence, des aides-éducateurs : 100 % interviennent dans les BCD de l'échantillon concerné (pour maintenance 93 % ; pour animation 100 % ; pour informatisation 86 % ; autre 14 %).

S'agissant de la coopération entre les enseignants et les aides-éducateurs, près de 30 % des inspecteurs ne répondent pas ou disent ne pas être en mesure de le faire. Pour les autres, on distingue une vision plutôt pessimiste (" C'est plutôt un délestage qu'une coopération "), parfois positive (" Il y a des échanges individuels pour la gestion des groupes collectifs et dans le cadre du conseil des maîtres pour les décisions de gestion, d'animation, de planning "). La clé d'une véritable coopération est peut-être fournie : " En fait, s'il y a une équipe d'enseignants, l'intégration des aides-éducateurs se fait sur la base d'un véritable projet pédagogique et éducatif ; quand déjà les enseignants ne forment pas une équipe, les aides-éducateurs sont plutôt "tiraillés" d'une conception à l'autre. Pour la BCD, c'est net. Soit la cohérence est donnée par l'équipe, soit elle n'est pas donnée. "

L'équipe de circonscription

Fréquemment sollicitée pour la mise en place (71 %) et l'animation (86 %), l'équipe de circonscription l'est beaucoup moins en ce qui concerne les situations d'apprentissage (43 %) et d'évaluation (21 %). Cela tend à confirmer le maintien d'une représentation de la BCD qui perdure au sein de certaines équipes pédagogiques : un espace convivial, d'échanges, qui échappe à l'évaluation d'apprentissages scolaires.

Dans ce cadre, les démarches d'aide ou les outils élaborés tentent à la fois de répondre aux demandes majoritaires mais aussi d'ancrer davantage les projets BCD dans les apprentissages sous des formes diverses. Mutualisation par diffusion de " recueils de pistes d'activités élaborées par des enseignants ", ou de " synthèses de travaux conduits par des stagiaires ", documentation (" bibliographies ", " diffusion de documents lors de stages ", " incitation à l'utilisation d'outils existants "), structuration de projets.

À propos du partenariat, 64 % des IEN déclarent faire appel à des personnes, dispositifs ou centres de ressources (plus de la moitié désignent la bibliothèque municipale ou son réseau comme le partenaire-conseil privilégié). Par ailleurs, la mise en réseau des savoirs et des structures reste à développer. Enfin, s'agissant de la formation, le cadre privilégié semble bien être les demi-journées pédagogiques (86 %), suivies par les stages (43 %). Les actions hors temps scolaire demeurent marginales (14 %). Parmi les thèmes évoqués, l'organisation de la BCD et la recherche documentaire sont les plus cités.

Des pistes pour l'équipe de circonscription et l'IEN...

À partir de ces constats, un objectif de travail semble se dégager de façon prioritaire : faire évoluer les représentations des enseignants et ancrer la BCD dans des références et des pratiques scolaires. Ce qui implique également de développer une réelle coopération entre enseignants et aides-éducateurs.

Si une partie des enseignants n'identifie pas la BCD comme un outil d'apprentissages, cela est peut-être dû au fait que l'institution elle-même n'a pas su donner les signes qui permettent de la repérer comme telle : des textes de référence peu nombreux et distants dans le temps, des inspections rares, un statut parfois hésitant.

L'aide aux projets d'école, les animations pédagogiques, les entretiens d'inspection sont autant de leviers qu'on peut actionner. Il faut donc se risquer à dire qu'à l'école on ne communique pas pour communiquer, on n'échange pas pour échanger, mais pour apprendre et construire un rapport au savoir. Pour cela, il convient d'identifier clairement les compétences que cet espace particulier permet de développer, les objets d'apprentissage à y construire et enfin les démarches permettant leur appropriation. Quatre axes de travail complémentaires doivent alors être investis pour garantir une évolution sensible.

Pédagogie et didactique

" Tout élève plongé dans une situation n'en sort pas forcément éduqué. " Autrement dit, pratiquer n'est pas apprendre. Cela ne remet nullement en cause la richesse et la diversité des activités que l'on peut mettre en place en BCD. Mais il convient de s'assurer que ces activités s'inscrivent dans un parcours de formation qui prenne en compte les programmes, un projet et des conditions d'évaluation. Afin d'aider les enseignants à construire ces parcours de formation de l'enfant en BCD, il paraît nécessaire de clarifier les grandes compétences qu'un élève doit développer au cours des trois cycles de l'école primaire (et même au-delà). De ce point de vue, la typologie proposée par Max Butlen (Argos hors série, printemps 1997) peut être un outil de référence, un guide opérationnel pour la formation, le pilotage et l'inspection :

  • former un lecteur apte à varier ses modes de lecture ;
  • capable de s'approprier tous les types de textes et les écrits les plus divers ;
  • capable de lire sur tous les supports ;
  • capable de réaliser avec efficacité un triple repérage : repérage dans les lieux de lecture, repérage dans les objets de lecture, repérage dans sa propre pratique de lecture ;
  • capable de bâtir des projets de lecture avec des motivations variées.

Cette typologie peut être un cadre pertinent pour bâtir une réelle complémentarité entre la classe et la BCD. Les bibliothèques scolaires sont, de par leur spécificité, l'espace idéal pour développer certaines compétences, mais il faut rappeler que tout enseignant doit être capable de transférer ses outils méthodologiques, pédagogiques et didactiques dans tous les espaces scolaires et dans toutes les disciplines. C'est à ce prix qu'on parviendra à bousculer une représentation simpliste et encore vivace d'une BCD conviviale dévolue au seul plaisir de lire et d'une classe laborieuse, seul espace légitime des "vrais apprentissages".

Dans ce cadre, la coopération entre les enseignants, les aides-éducateurs et les intervenants extérieurs ne peut faire l'économie d'une remise en question, particulièrement dans deux domaines essentiels.

La lecture : sur ce terrain, les aides-éducateurs peuvent être des auxiliaires précieux pour favoriser la fréquentation de supports variés, l'appropriation du lieu de lecture ou encore la familiarité avec les objets de lecture. Mais seul le maître est à même de réfléchir aux entrées dans la culture de l'écrit, aux manières d'aborder les textes en liaison avec des démarches d'enseignement.

La recherche documentaire : trop souvent confondue avec la simple acquisition de techniques documentaires et de savoir-faire dans le traitement de l'information. En fait, la recherche documentaire relève d'une démarche de construction du savoir qui implique des étapes successives (Madeleine Couet et Françoise Ballanger, Argos n° 9, novembre 1992, pages 64-65). À partir de cette conception, on comprendra que seul l'enseignant peut piloter de façon continue le projet de recherche de l'élève ou du groupe d'élèves à partir de contenus disciplinaires travaillés en classe. Pour autant, s'il est associé au projet de recherche, avec un rôle précis aux différentes étapes, l'aide-éducateur peut prendre toute sa place dans le dispositif.

Enfin, les activités conduites en BCD par l'aide-éducateur ou l'enseignant doivent être réinscrites dans le cadre de pratiques scolaires et de démarches d'enseignement. Des questions simples permettent de le vérifier : la séquence ou l'activité est-elle inscrite dans une unité d'apprentissage ? A-t-elle fait l'objet d'une élaboration ou d'une préparation simple envisageant des objectifs, un contenu, la mise en place de situations et une évaluation ? Le rôle de l'aide-éducateur est-il précisé et lisible pour lui ?

En résumé, le maître doit simplement pouvoir dire d'abord ce que les enfants font en BCD, mais surtout ce qu'ils apprennent. Cette exigence, normale dans le cadre scolaire, ne saurait toutefois assujettir la présence des enfants dans la BCD à une succession de séquences formelles, sans liens, aux objectifs appauvris strictement didactiques ou méthodologiques. Sans doute, faut-il pour cela impulser au sein des équipes la réalisation d'outils d'évaluation par cycle prenant en compte l'ensemble des compétences développées en BCD. La mise en place des nouveaux programmes peut en être l'occasion.

Réinvestir l'institution

Plusieurs démarches peuvent y contribuer, en ménageant une place pour la BCD dans le tableau de bord de l'IEN et dans le projet de circonscription.

  • Diffuser et faire connaître les textes officiels sur les BCD. Favoriser leur lecture croisée avec les programmes et les priorités ministérielles sur la maîtrise des langages, les TICE, les arts et la culture.
  • Suggérer la prise en compte de la BCD dans les instances de concertation (conseil de cycle, conseil des maîtres, conseil d'école) pour élaborer, harmoniser, évaluer les actions et plus particulièrement pour affiner le positionnement des aides-éducateurs.
  • S'assurer de la cohérence dans les projets d'école entre les objectifs et la déclinaison des actions. En l'absence d'objectifs opérationnels, il ne peut y avoir évaluation. Ainsi, pour ma part, je ne sais toujours pas mesurer le plaisir de lire ; en revanche, je pense être en mesure d'évaluer les capacités des élèves à se repérer dans les genres littéraires, à justifier un choix ou à rendre compte d'une lecture.
  • Élaborer un outil de régulation-évaluation à destination des écoles pouvant être un support objectif à l'entretien avec l'IEN en conseil des maîtres ou lors d'une évaluation d'école.
  • BCD et pilotage de circonscription
    1. Combien y a-t-il d'écoles dans votre circonscription ? Combien y a-t-il d'écoles équipées d'une BCD dans votre circonscription ?
      Parmi celles-ci, combien sont informatisées ?
      Combien d'écoles font apparaître la BCD dans leur projet d'école ?
    2. Que pourriez-vous dire du fonctionnement réel des BCD dans les écoles de votre circonscription ?
    3. Des aides-éducateurs interviennent-ils dans les BCD de votre circonscription ?
    4. Quels rôles jouent-ils ? (cocher une ou plusieurs réponses)
      • Maintenance du fonds
      • Informatisation
      • Animation
      • Autre (précisez)
    5. Quel mode de coopération y a-t-il dans les écoles de votre circonscription entre les enseignants et les aides-éducateurs concernant la BCD ?
    6. Votre équipe de circonscription ou vous-même êtes-vous sollicités par des équipes pédagogiques pour conseiller, aider à :
      • la mise en place de BCD ;
      • l'animation des BCD ;
      • la construction de situations d'apprentissage en BCD ;
      • l'évaluation de l'outil BCD ?
    7. Avez-vous réalisé des outils pour aider les équipes dans un ou plusieurs de ces domaines ? Précisez.
    8. Vous arrive-t-il de faire appel à des personnes, dispositifs ou centres de ressources pour vous aider ?
      Si oui, lesquels ?
    9. Sur votre circonscription, existe-t-il un partenariat entre :
      • des écoles de la circonscription et d'autres lieux de lecture (bibliothèque municipale...) ;
      • l'inspection de l'Éducation nationale et les collectivités concernant la politique de lecture ?
    10. Existe-t-il, sous une forme ou une autre, un réseau des BCD :
      • dans votre circonscription (oui, non, je l'ignore) ;
      • dans votre département (oui, non, je l'ignore) ;
      • dans votre académie (oui, non, je l'ignore) ?
    11. Avez-vous déjà proposé des actions d'information, de réflexion ou de formation sur les BCD :
      • dans le cadre des demi-journées pédagogiques ;
      • hors temps scolaire ;
      • dans le cadre du plan départemental de formation ?
        Si oui, sur quels thèmes ont porté ces actions ?
  • Inscrire la BCD dans les dispositifs existants : contrat de réussite (axe BCD-CDI pour une continuité des apprentissages) mais aussi CEL (élaboration de charte pour une politique de lecture locale).
  • Enfin, faire apparaître la BCD dans les outils et les contenus de l'inspection.

Le partenariat

L'enquête nous révèle que le partenariat est une réalité, particulièrement avec le réseau de lecture publique. Cependant, des actions, ponctuelles ou régulières ne forment pas nécessairement un projet partenarial. Aussi doit-on s'assurer que des objectifs de formation sous-tendent les relations entre partenaires, fournissent les repères indispensables aux actions des uns et des autres et garantissent la cohérence du projet. Des actions de pilotage simples comme la diffusion des grands objectifs des projets d'école aux bibliothécaires peuvent permettre à ceux-ci d'orienter leurs fonds et de programmer leurs animations en cohérence avec l'action des enseignants. Le cadre ainsi posé peut favoriser une complémentarité fructueuse dans le respect des missions de chacun.

La formation

Elle doit viser deux destinataires, l'IEN et les enseignants. Généralement enclin à développer la formation pour les enseignants, l'IEN, accaparé par sa circonscription, n'y pense pas toujours pour lui-même. Les réponses à notre questionnaire révèlent pourtant des représentations très différentes sur des thèmes tels que la littérature de jeunesse, la recherche documentaire ou le partenariat. Confronter son point de vue à celui des autres, actualiser ses connaissances est sans doute un atout pour enrichir ses pratiques professionnelles.

S'agissant de la formation continue des enseignants, l'attention doit être portée prioritairement, non sur son développement quantitatif, mais plutôt sur son articulation avec le projet de circonscription et les projets d'école en insérant la BCD dans la réflexion sur la maîtrise des langages, l'oral... Les animations ou les stages doivent donc peut-être se centrer davantage sur les parcours d'apprentissages, les démarches de l'enseignant. Des problématiques telles que la complémentarité classe-BCD, la différenciation pédagogique ou le partenariat doivent y être abordées. Enfin, les actions de formation continue doivent intégrer plus fréquemment une dimension intercatégorielle et même interprofessionnelle. Les aides-éducateurs doivent y trouver leur place, mais aussi les documentalistes ou les professeurs de sixième pour aborder la recherche documentaire ou la continuité des apprentissages. De même, les bibliothécaires apporteront un éclairage précieux sur la littérature de jeunesse ou les médiations dans un lieu de lecture.

En guise de conclusion...

On l'aura sans doute compris, si nous souhaitons mieux inscrire la BCD dans les parcours d'apprentissages des élèves, les démarches d'enseignement des maîtres et les actes professionnels des inspecteurs, ce n'est nullement pour mettre en cause tout ce qui en fait sa richesse, mais dans le souci de la légitimer pleinement.

Cet article est écrit à partir d'extraits significatifs d'une production réalisée par l'auteur dans le cadre de la formation des IEN. Le texte intégral est accessible sur le site CARMAL.
ac-creteil.fr/langages/

Argos, n°31, page 4 (02/2003)
Argos - BCD et inspection